朱伟娟，谢白羽

（1.北京联合大学 国际交流学院，北京 100101；2.上海大学 国际交流学院，上海 200072）

认知语言学与词汇教学
——以对外汉语初级阶段综合课词汇教学为例

朱伟娟1，谢白羽2

（1.北京联合大学 国际交流学院，北京 100101；2.上海大学 国际交流学院，上海 200072）

认知语言学在语言学各个领域都产生了重大影响，特别是在对外汉语教学理论及实践中具有相当的理论及实用价值。对外汉语教学中的词汇教学是非常重要的教学环节，利用认知语言学的相关理论帮助汉语初学者建立词汇网络，增加词汇熟练程度这一词汇教学理念值得我们深入研究。

对外汉语教学；认知语言学；词汇教学；词汇网络

引言

随着对外交流的扩大，学习汉语的人越来越多，如何科学地进行对外汉语教学成为研究者的热门课题。对外汉语教学发展至今，课题不断细化、深化，先贤时彦不断提出新的观点和看法。我们在这个基础上，将对对外汉语教学中的词汇教学进行一些探讨。

在学习第二语言的过程中，学习者所掌握词汇量的多寡决定了其语言综合运用能力。实践证明，词汇的掌握是语言学习的基础，学习者的词汇能力将直接影响到外语语言能力和交际能力的提高，英国著名语言学家威尔金斯在linguistic in language teaching中指出，“没有语法，意义很难传达，而没有词汇，什么也不能传达”。由此可见，词汇习得是第二语言习得的中心任务。

但是，陆俭明先生也指出，“一个外国学生要学好汉语，重要的是要掌握大量的词汇，要有足够的词汇量，因此词汇教学应该是个重点，可惜大家对它的重视不够。”[1]

目前在汉语学习者的词汇习得中主要存在两大问题，一是汉语学习者对词汇的运用不当，对一个词语的意义学生往往只知其一不知其二，或是无法在恰当的语言环境下准确使用；第二是汉语学习者的词汇量不足，要想使学习者流利地使用汉语，所掌握的词汇量必须远高于教材大纲所列举的词汇量。

我们认为，要解决这两大问题，关键是要建立起学习者的汉语词汇网络，不仅应包括单个词语本身，还应包括相互联系生发的词语。首先，包括单个词语，是因为词语反映社会客观事物，而词义则阐释了人类对客观事物的认识、表达了复杂的思想感情。英国语言学家里奇对词义类型作了较为全面的解释。他指出，词义具有多种类型，不仅有反映客观事物基本意义的“概念意义”，也有关于语言运用的“联想意义”，还有关于语言运用的“社会意义”以及“情感意义”等词汇意义，这些意义基本上能被分为两大层次：表层意义和深层意义。用汉字举例来说，“柳”的概念意义是植物，但是因为音与“留”相近，在汉文化中，“折柳”也由此具有“挽留”的意义。由此可见，一个词语的不同词义之间存在着各种内在联系，并形成了一个多元关系的语义网络。第二是词语之间的联系，不同词语和词语之间也存在着多元化的联系，柯林斯和洛夫特斯提出的激活扩散模型以语义距离为组织核心，把概念及词语在大脑中的存储视为节点，节点之间互相连接从而构成网络，节点之间互相激活，相互抑制。一个节点被激活，就会激活与其语义距离近的节点，语义距离越远，激活的可能性越小。例如，通过输入刺激“梨子”，与之相联系的“桃子”“苹果”等概念被激活，“梨树”“桃树”“苹果树”也会被不同程度地激活。所以，建构词汇网络是非常必要的，不仅可以让学生灵活掌握词语的使用，还能有效地扩大词汇量。我们将根据认知语言学的具体理念在下文中将具体策略。

一、词语深加工

掌握一个词语，要学会这个词的形、音、义，语法属性，常见搭配及使用特点。这里我们首先引用“范畴”和“原型”两个概念。范畴的定义有很多，我们引用王寅的解释：“范畴是指人们在互动体验的基础上，对客观事物普遍本质在思维上的概括反映，是由一些通常聚集在一起的属性所构成的‘完型’概念构成的，是各科知识的基础，是对以往认识成果的总结，是优势认识进一步发展的起点。范畴不仅是人类通过对客观世界进行分类所获得的各种范畴标记的意义，而且也是人类认知和思考的根本方式。”原型则是指“范畴中的最好样本，是范畴中的中心和典型成员”。[2]由此，我们将一个词的多个义项看成这个词的范畴，而在大多数情况下基本义就是这个范畴中的中心成员，也就是原型；其他的引申义，比喻义都与它有各种各样的联系。因此在词汇教学中，抓住词语的基本义进行讲解，然后围绕基本义进行词义的扩展和深加工是一条可行的途径。

词性不同的词出现的语法环境往往不同，一词多义往往还和词语的语法功能相联系。针对词语的语法特点，我们认为要将它们放在具体的语境中让学习者体会。人类的认识是基于对自身和空间的理解之上,沿着由近及远,由具体到抽象,由身体和空间到其他语义域的道路通过互动等方式逐步发展起来的。语言是人类在对客观世界积累一定经验的基础上产生的,语言以认知为前提,这是认知语言学家的共识。由于认知具有体验性,所以语言学习作为认知的一项典型活动也应具有体验性。我们可以将语法环境视为背景，将中心词视为主体，不断在相应的背景下强化主体，让学习者感受和体验到词语在具体语言环境下的意义。例如“顶”的教学，首先将它作为名词，构成“山顶”、“屋顶”、“楼顶”、“头顶”；作为动词，构成“顶起来了”、“顶着风雨”。这样，使学习者在具体语境中学习，获得直观感受，对“顶”的认识更加深刻。

二、扩大词汇量

第二语言学习是一个语言同化的过程，第二语言的词汇学习也不例外。一个生词只有成功融入学习者已有的知识结构中，建立与其他知识、具体词语的关系，这个生词才能真正为学习者所掌握。因此，根据汉语词汇特点建立词语之间的联系，并有效率地进行扩展，非常重要。

汉语词汇的网络性主要体现在词性结构的网络性和语义联想的网络性两方面。词汇的词性结构网络的主要特点是以同素词组为代表。它们由一个共同词素结合其他不同词素构成的一组词为同素词，再由无数个同素词组组成一个同素词群。同素词族又可分为同类同素词、同音同素词、关系同素词、引借同素词等。例如“花”为词素组成的同素词族：桃花、杏花；花朵、花束；花衣、花裙；花费、花销等；语义联想的网络性则是指在词汇系统中的各种词义或语义单位，都可以通过联想关系形成不同的聚合网络体。认知心理学认为，人的大脑对语言词汇的记忆，犹如一张网络，网络的一个个结节代表所学过的词语概念或事件，网络上的一条条线则表示有意义的联系。词汇语义的联想网络可分为类义联想网络、关系联想网络和联用关系网络。类义联想，顾名思义，就是对同一类别而且词义上相同或者相似的词产生的联想，安静、宁静、寂静就是类义联想；关系联想则是基于时间或者空间上的联系，由一个词联想到与之相关的词语，比如说由北京而联想到长城、首都；联用关系则主要立足于“用”上，从用途、用法等方面将一系列词连接起来，如邮局、寄信、邮票可以构成联用关系。当然，三种关系有时互有交叉重合，不过总体而言仍然各有侧重。

综上所述，词语深加工和扩大词汇量是词汇教学中需要注意的两个基本方面，前者侧重于纵深的拓展，后者则是横向范围的扩大。在深入分析这两方面的基础上，本文总结出一些汉语词汇教学的具体策略，试述如下：

1.多种方式输入。

学习者学习一个新词，要充分利用原有知识经验理解学习材料的意义，进行新的接受学习，接受学习是指学生通过教师的讲授接收现成的结论与原有经验相结合的有意义的学习。即，当前的学习任务在一定意义上与学生的认知结构的有关观念适当地联系起来，有利于新信息的接收和记忆。课堂时间有限，词汇学习本身是一个大量的工作，而且第二语言学习者多为年龄较大，有一定知识和经验的学生，接受学习更有效率。同时，学习时对学生进行全方面的刺激，不仅是语言上的还有视觉上的，让学生真实体验到这个词更能让他们记忆深刻。

因此，教师在教学过程中要注意多种方法的综合运用，并且对单个词也要比较全面的分析，例如“去”和“来”，除展示图片，表明两个词与说话者的视角、距离远近有关，还要指明它们的语法意义，并且两个一组进行对比教学；而“鼻子、眼睛”这种具体的词，则可以采用做游戏的方式，在黑板上画上一张没有五官的脸，让学生补完，在这过程中教授具体词汇。在整个过程中首先教给学生的是这个词汇最常用、最基本的意义，然后根据这个基本意义，用引申图的方式与其他意义相连。

另外，根据语言学家研究发现，词语在文章中出现6次以下，有半数被试者可以习得，而出现6次或更多，则有93%的受试者可以习得，因此词汇重复很重要。值得注意的是，初级阶段课本中靠前课程中的词汇的使用率很高，更容易让学生记住；但有的课文中的词只会出现在那一课中，后面则不再出现，那么这些词的重复教授和使用应该由教师引导学习者来完成。

2.不同层次输入。

词汇网络是分层级的。在第二语言教学中，克拉什的“i+1”输入模式在对外汉语教学理论中影响甚广，我们认为对克拉什输入模式的理解应不仅仅限于这个模式，还应更精细化，我们用汉默尔的输入理论对输入进行分类。汉默尔曾经将输入分为“精调输入”和“粗调输入”，精调输入和粗调输入是适应汉语词汇系统层及特点的有效输入方式。所谓精调输入，是指课堂上重点讲解的语言内容。学生通过反复练习，对新输入的语言知识和内容进行分析、比较、内化，最后达到熟练运用的程度。课堂精调输入主要是指对课程目标词汇以及与之相关的语音、文字、语义、文化内涵、语法结构的输入。精调输入最核心的是复用性词汇的输入。所谓粗调输入，是指学生通过大量阅读、社会交际等方式输入的词汇，内容包括复用性词汇和理解性词汇，是建立在“输入大于输出”这个原则上。复用性词汇和理解性词汇是可以相互转换的。比如“安静、寂静、静谧”三个近义词，安静是复用性词汇，适合“精调输入”也就是精讲多练，“寂静”的复用性差一些，但是在大量输入后，有可能转化为复用性词汇，“静谧”就是理解性词汇，可以让学生理解，使用的机会不大。在教学中三个词的重要程度就可以预见。通过这两种输入方式，在不增加学生的认知负担的基础上，成倍增加学生的词汇量。

3.教材分类。

除去教学法上的创新，我们应注意在教材的使用和编写中也应注意词汇网络的构建，使每一单元的生词按主题呈现。在语境中进行教学，有些词义要依赖具体的语境才能解释清楚，并且在同一语境下使用的词语也会有各自的网络。例如“邮局”，可以联想到与该词有联用或业务关系的词语，这些连用关系形成一个网络：邮件、寄信、邮票、汇款等。另外，每一单元的课文中，还要注意词的语用价值和文化因素，也就是说在讲述某些词的理性意义时，还应加入注释，标明具体使用时会有一些不同。比如说“个”，用于指人时，可以指各式各样的人，但是遇到尊敬的人时，要用“位”；还有“东西”不能指人，但是有时可表示亲昵的意味。

教材所附的词汇表的编写，我们可以借鉴胡鸿、褚佩如提出的集合式词汇教学法进行词汇编排。[3]集合式词汇教学法将汉语的词汇分为若干大的范畴，如称呼集合、数字集合、时间集合等。那么，我们将各个集合的词汇分为两大类：一是占教材主要内容、课堂上反复练习的词汇部分。这部分的词语是要体，学生必须掌握的。二是针对接受能力较强、有深入学习潜力的学生。我们首先将词汇分为复用性词汇、弱复用性词汇和理解性词汇，再在这个大分类的基础上先按语素分成若干个集合，若不能按语素分的，则单独分成一个集合。帮助学生学习词汇。

4.学习者自身的学习方式。

词汇教学不仅涉及教师对具体词语的词义和用法教学，而且教授学习者如何进行词语学习也是其中一项重要内容。[4]通过自身推理，使语言学习者建构自我语言网络也是十分必要的。

词语的形式和意义的记忆。在汉语学习过程中，大量词语对学生来说是个记忆负担，利用已有的知识背景，让新学的词语与已有的某个知识点之间建立联系。例如汉语生词中，汉字的表意功能可以帮助学习与记忆汉字所写的词语的意义。如“伞”、“鲜”、“尖”、“歪”等等，通过字形分析记忆，学生很容易识记它们所表示的词语意义。

利用语素推知词义。汉语中许多合成词的词义与所包含的语素之间有密切联系。学生可以适当地用已知语素义去推知新学的词语的词义。如“星期一/二/三”、“绿化、现代化”等等。尤其值得注意的是，词语包含的语素是学生熟悉的，有些合成词所包含的构词语素的意义是相近的，但整个合成词的词义却很不相同，如“自学”和“自习”、“心病”和“心脏病”等。

根据语境猜测词义。在教学中我们要借助语境讲解词义。学生在学习过程中也要借助这一有力工具。在教学中有意识地培养学生利用相关线索进行猜测词义能力的训练，对学生扩大词汇量、训练阅读技能、养成良好阅读习惯十分必要。例如利用构词成分分析词义，“她发起愁来”，根据“发”和“愁”，学生就比较容易理解；根据词语所在句子的前后关系，这种关系有时可以从句与句之间的连接成分得到启示，如各种关联词“但是”“因为”，或者是标点符号“、”“/”等。

在整个教学的过程中，我们还应注意几个问题。首先是要有限度。理论上讲，网络的扩展是无限的，但语言教学还是有一定的计划，不能超过学生的认知能力。如果刺激过多，恐怕会舍得其反，使知识“过度泛化”，容易造成偏误。第二是要有理据。扩展一定要建立联系点，同意、反义、语素、结构，也就是“记忆挂钩”，而且这些“记忆挂钩”应该是正确的，不能牵强附会。第三，要联系语义、语法和语用。词语本身有自己的生存空间，词义是在一定的语义、语法和语境中明确的，学生要准确运用词语，必须学习这些知识。第四，以语言交际为主旨。词汇的学习最终是为了运用，要以话语交际为目的进行教学，才能使学生学以致用，为进一步学习打下基础。

小结

本文以认知语言学理论为指导，对对外汉语教学中的词汇教学进行了一些探索，指出了目前学习者主要存在的两大问题：词汇掌握和词汇量不足，并提出了相应的四个策略，帮助学生建构、发展词汇网络，用以具体解决上述两大问题。在这个过程中也指出了需要注意的问题。由于没有更具体的案例设计以供参考，以及未将学习者不同的个体性以及语言背景不同的差异性考虑在内，本文对词汇教学的课题的探讨还有待进一步深入研究，针对不同学生提出兼具差异性与普适性的个性化方案，是我们下一步努力的目标。

[1]陆俭明.对外汉语教学中经常要思考的问题[J].语言文字应用，1998，（4）.

[2]王寅.认知语言学[M].上海：上海外语教育出版社，2007.

[3]胡鸿，褚佩如.集合式词汇教学探讨[J].世界汉语教学，1999，（4）.

[4]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海:上海外语教育出版社,2001.

H0

A

1003-8477（2011）11-0129-03

朱伟娟（1962—），女，北京联合大学国际交流学院，副高职称。谢白羽（1975—），女，华东师范大学中文系博士研究生，上海大学国际交流学院讲师。

责任编辑 邓 年