李永平

摘要教育研究方法论在教育学科体系中占有重要地位,它与教育研究方法相得益彰,二者好比是教育学的质料与形式,但由于前者的内涵和外延很难确定,故而人们对之的认识有些模糊与混乱。本文从当前研究的特点入手,发现问题,通过对教育研究方法论的再解构,并观照传统的方法论体系,提出教育研究方法论从外发到内生的转化思路,试图找到教育学科的内在生长点,继而从“根”上促进教育学科自我意识的觉醒。

关键词教育研究方法论 反思 建构

中图分类号:G40-03文献标识码:A

1 缘起

我们知道,在教育学的学科体系中,有三个一级学科,17种学科专业,在教育学一级学科下,各专业的课程设置大都开设有教育科研方法课,但开设时间基本上是在明确了具体的研究对象,或者是有了相应的研究问题后才进行,这样可以通过教育科研方法来促进对象的掌握和问题的发掘。同时,反映在不同的学历层次上,教育科研方法课大多开设在本科阶段,让学生对做科研从宏观上有一个全景式的了解,在硕士阶段开设的是教育研究方法论,使学生从宏观上把握教育研究的内核,在博士阶段更是结合具体的专业特色对教育科研方法与教育研究方法论进行深化。这些都是值得肯定的地方。

如果说教育科研方法顾名可思义,且其具体所指也的确相似的话,那么教育研究方法论恐怕就不是那么容易契合了。我们常常的感到教育科研方法课很难嗅到方法论的气味,而教育研究方法论课却又容易流于高高在上的说教,二者本来有千丝万缕的关系,但在具体的工作中却是两张皮,即教育科研方法是操作层面,教育研究方法论则是思想层面,全然找不到二者有机的融合和过渡,这恐怕是当前我们在教育研究上很多弊病得不到有效根治的一个重要因素。

此外,教育研究方法论也是提升教育学的学科水准,促进教育研究向纵深发展的关键,同时,教育研究方法论也是打通各个专业界限的有效武器。因此,对教育研究方法论进行再审视,再反思就显得非常必要。

2 教育研究方法论的范式和结构

2.1范式

“范式”(Paradigm)一词最先由美国科学学家库恩(1968)提出,主要指“被科学研究群体所公认的一套有关该科学的基本概念、原理、规范及基本方法和工具。”由库恩提出的范式理论,经由后继的学者给予了不同的阐释,其中帊藤认为范式是一种世界观、一种综合的视角、一种分析真实世界复杂性的方式,而古芭把它界定为“在受过训练的探询中指导行动的一套基本的信念。从广义上说,教育研究方法论有两种范式,即科学范式与人文范式,也有将之称为定量与定性的,不过,在中国内地,关于教育研究方法论的争论主要不是表现为关于量的研究(一般称为定量研究)与狭义的质的研究的认识分歧,而是表现为关于科学研究范式(包括教育实验、问卷调查、数理分析等研究方法及相应的研究信念和成果形式)与人文研究范式(突出地表现为思辨、历史文献研究,以及近来兴起的深度访谈、自然观察、实物文本分析、叙事研究等研究方法及相应的研究信念和成果形式)的论争。具体而言,则有很多种提法,罗斯威尔提出元客观主义与元诠释主义两种方法论范式,前者包括现实主义范式、理性主义范式、实证主义范式与逻辑实证主义范式;后者包括现象学范式、存在现象学范式、解构主义范式、新实用主义范式与解释主义范式。古芭划分出以下四种范式:实证主义、后实证主义、批判理论范式以及建构主义范式。同时,也可以将某些范式归入定性或定量研究中再加以考察,如台湾学者陈伯璋先生将质化研究分为现象学范式、解释主义范式、符号互动论范式与批判理论范式。以上的种种范式其实都介于实证主义方法论与建构/解释主义方法论这两种极端的范式之间。通过研究范式不仅有对具体研究过程的形式抽象,也有对形式抽象进行哲学层面的审视;既体现了某种方法论的研究倾向,在某种意义上也是对方法论本身的反思,它的基本原则主要在本体论、认识论和方法论三个层面表现出来,古芭与林肯也同样认为要理解教育研究的范式必须从本体论、认识论与方法论三个层次上进行。

讨论范式问题,对于我们把握教育研究的方向至关重要,只有清楚的洞察研究者背后的思维范式,才可能对其思想和观点作透彻的分析,进而才有机会重建自己的理论或假设。

2.2结构

在本体论、认识论、方法论的指导下,在无形的范式影响下,不少研究者对教育研究方法论的结构作了探讨。一般认为,教育研究方法论按其从高到低的水平结构,可以分为三个不同的、紧密联系的层次:哲学方法论-马克思主义哲学;一般科学方法论-系统科学;教育研究的具体方法和技术。王坤庆在早先时候认为教育研究方法论是哲学方法论、教育科学方法论、具体研究方法所构成的理论体系。也有学者从系统论角度作了阐释,他认为教育研究方法论包括哲学方法论、横断学科方法论(包括系统科学方法论与数学方法论)、自然科学和社会科学方法论以及具体学科方法论。王坤庆继探讨过教育研究方法论的纵向结构后,又对其横向构成做了研究,他提出了哲学方法、科学方法、历史方法形成的静态模式和由它们的变形而产生的动态模式。此后,关于其体系构建较有影响者当数叶澜先生了,她在其专著《教育研究方法论初探》一书中,对之作了系统研究,采取逐步聚焦的方法,将其划分成哲学层、横断科学层、专门科学层、教育特殊层。2000年以后,不少学者为了走出科学与人文范式的窠臼,且突出教育学科的特点,又对之做了进一步的分类,例如,有人认为教育研究方法论应分为四个层次,即哲学方法论、一般科学方法论、社会科学方法论、教育研究的具体方法和技术。王坤庆——这位持之以恒的学者,近来又提出了自己的观点:教育研究方法论包括三个层次,第一个层次是世界观体系的方法论原理,即哲学方法论,第二个层次是教育科学研究的特有方法,第三个层次是教育研究中具体使用的各种方式、方法与手段的总称。

当然,对之的探讨还将继续,我们需要做的是进一步弄清教育研究方法论系统内部各层次的关系,以及方法论系统内其它学科方法论与教育研究方法论的转化机制。

3 教育研究方法论的建构性反思

既然教育研究方法论有很多含糊与模糊的地方,那么,到底需要什么样的教育研究方法论体系?我们又能对之做哪些新的解读?叶澜先生在《教育研究方法论初探》一书中,将教育研究方法论这一复合概念分解为:教育研究-方法-论、教育-研究方法-论、教育研究-方法论,并沿着第三条轨道展开陈述,即她选择了二分法而抛弃了三分或更多分的情况,在这个问题上,笔者赞同她提高教育学科自我意识的想法,更响应其将教育研究方法论定位为元研究的观点,但在具体的分法和对元的理解上,还有进一步探讨的必要和可能。试想,教育研究方法论在教育学体系中是比较深奥的一门课程,在一般研究者或学习者看来更是难以把握,因此,对之的理解不可能一蹴而就,需要搭建台阶和阶梯,寻找中介和纽带,即教育研究方法论不应该是空中楼阁,高高在上,而是要上得去,下得来。在此,我们不妨对其再行解构,从教育研究方法论中,取出如下关键词:教育,研究,方法,论,进而形成如下结构形式:教育-研究-方法-论;教育研究-方法-论,教育-研究方法-论;教育研究-方法论,教育研究方法-论,然后对这些组合进行逐一的鉴定和解读,再与当前传统的按照方法论体系构建教育研究方法论结构的观点做比较,是否可以从中发现一些相通的或者说更为本质的东西呢?笔者认为,只要我们牢牢把握住“论”的元含义,就不难挖掘出各个组合的深义,从而理清它们之间的逻辑关系,找到教育研究方法论新的生长点。

我们在对文献的梳理中发现了这样一个有趣的问题,在教育方法的称谓上有的使用的是教育科研方法,有的则用了教育研究方法,相应地,对应的方法论前者应是教育科研方法论,后者为教育研究方法论,经过统计分析,发现使用教育研究方法的称谓占据着主流,因此,教育研究方法论也就成了学界约定俗成的标准用语。尽管如此,其背后还是有些猫腻,比如使用教育科研方法的往往更多的侧重于科学视野,使用教育研究方法的则侧重于人文角度,或者说前者推崇的是定量方法,后者青睐的是定性或质性方法。从称谓上的不同,可以看出更多的学者还是站到了人文和定性这一阵营,事实上也正是如此,这可以从前几年对《教育研究》杂志发表文章的统计窥见一斑。鉴于此,我们似乎可以得出当前缺乏的应是科学的、定量的方法,而不是人文和定性,但仔细分析,却又有不妥,并不能因为哪个多哪个少就抑此扬彼,正确的态度应该是遵循事物本身的逻辑,而不是外在方法的比重大小,这样,才有可能找到二者的最佳结合点,从而达到平衡,实现和谐。

总之,教育研究方法论的归宿应该是教育学科自身,在如何实现的问题上,可以走外发和内生并行之路,且以后者为根本,具体地说,先从外部逐步聚焦,层层剥离,直至到达教育学科的内核,同时,要时刻想到和立足于教育研究方法论本身,从对它的解构形式中,寻找其自在的逻辑,让我们自为性的把握适应其自在发展的规律,通过内外协调,才可望看到教育学科的全景致。

参考文献

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