王振海 周俊男 吴庆兴

（1.临沂大学 信息科学与工程学院，山东 临沂 276000；2.天津师范大学 教育学部，天津 300387；3.临沂大学 费县校区，山东 费县 273400）

应用型高校的目标是培养德智体美劳全面发展的应用型人才，并肩负着服务地方经济社会发展的重任。2015 年，教育部颁发了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，提出要将创新创业教育融入人才培养全过程，实现专业教育和创业教育的有机结合，并认真贯彻落实《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》。2017 年，教育部先后发布《复旦共识》《天大行动》《北京指南》等指导性文件，要求建立工科发展的新范式，强调培养工程人才的创新创业能力。在这一背景下，许多高校将创新创业教育引入工科专业人才培养中，并取得了显著成效。例如，哈尔滨工业大学旨在培养创新型工程技术人才和复合型工程领军人才的新工科“Π 型”方案[1]，燕山大学整合技术、商业和设计模式的TBD新工科人才培养模式[2]，广州大学则实施了“多元协同、多维评价”工程人才培养模式[3]。

自“创新创业教育”概念提出以来，学者们从内涵界定、学理依据、培养体系、多元融通等角度提出了许多建议，并对创新创业教育实践进行了多方面的有益探索。但从现有的研究成果来看，各高校在内涵理解、动力与发展机制、课程与实践体系、政策与生态体系等方面仍然面临现实困境，主要表现在：创新创业教育大多游离于专业教育之外，专创融合程度不够深入；对创新创业教育的理解不够到位，教师在开展创新创业教育方面的意识和能力有待提高[4]；创新创业教育的课程体系尚未完善；创新创业教育实践训练综合平台不够多样化[5]；政策合力尚未形成，造成制度方面的困境；开放融合程度还不够充分，造成改革环境方面的困境[6]，等。因此，应用型高校需要进一步探讨新工科专业教育与创新创业教育深度融合的理论支点、内在逻辑和实践路径。

一、理论支点

新工科背景下应用型高校专创深度融合存在多个理论视角。在微观层面上，基于师徒制案例和情境学习理论发展起来的实践共同体理论能够打破工程学习中的线性思维和还原思维，不仅促进了学习者身份的转变，也有助于创新创业型教学团队的构建，为专创深度融合提供了组织情境。[7]在中观层面上，三螺旋理论强调大学、企业和政府间的合作与相互作用，突出三方的协同创新[8]，是推动国家创新战略实施和创新创业人才培养的重要理论[9]。在宏观层面上，教育生态学作为聚焦“关系研究”的学科理论与方法体系，有助于探寻新工科背景下应用型高校专创深度融合的生态规律及工科教育生态体系的整体构建。

（一）实践共同体理论：专创深度融合的组织情境

实践共同体概念最早由Lave 和Wenger 在《情境学习：合法的边缘性参与》中提出。该理论认为，实践共同体作为情境学习发生的理想场所，具有三个要素，即相互的介入、共同的事业和共享的技艺库。[10]相互的介入决定了实践共同体是以社会关系为基础的，成员的身份超越了社会分工和地理位置的限制，意味着更为密切的人际关系和更强的向心力。共同的事业是共同体成员集体协商的结果，是在实践参与的过程中逐渐发展起来的，并受制于政治、经济、文化等宏观大环境的流变。共享的技艺库是某一个共同体所共享的一套资源，反映了共同介入的历史，也是意义协商的限制因素。此外，实践共同体也从实践、共同体、意义和身份四个维度扩充了学校的含义，将学习视为一种社会实践参与。对个体而言，学习意味着所有成员的参与并为共同体作出贡献；对共同体而言，学习意味着自身实践的优化以及共同体不同代际成员从“生手”向“老手”成长的过程，这一过程也被称为“合法性边缘参与”。

Lave 和Wenger 进一步指出，“共同体”不一定是成员共同在场、定义明确、相互认同的团体，也不一定要有看得见的社会性界线。这一观点将学习从学校、教师、传统师生关系的局限中解放出来，不仅跨越了师徒制模式，也在一定程度上超越了情境学习理论。[10]基于实践共同体理论，新工科背景下应用型高校需要努力培育类型多样、工程意义真实程度不同的工科专业实践共同体。[7]为此，一方面需要深化课程体系与教学模式改革，为不同年级学生提供建构工程师身份所需的资源和机会；另一方面，需要积极改变教师群体的工作方式，加强创新创业型教学团队的构建。实践共同体理论以社会性实践、共同体生成、意义协商和身份构建为核心，将学习视为一种实践参与，从而为新工科背景下应用型高校专创深度融合提供了微观的组织情境。

（二）三螺旋理论：专创深度融合的多主体协同

三螺旋的概念最早出现在生物学领域。在20 世纪90 年代中期，Etzkowitz 和Leydesdorff 引入了三螺旋模型，用以分析知识经济时代政府、企业和高校之间的新型互动关系，形成了著名的三螺旋理论。三螺旋是指高校、企业和政府作为创新的主体，既是创新的组织者也是参与者，在创新过程中密切合作、相互作用，同时每一方都能保持自己独立身份的创新模式。[11]三螺旋理论作为一种典型的协同创新理论，能够实现创新资源和要素的有效汇聚，突破创新主体间的壁垒，将具有不同价值体系的政府、企业和高校整合起来，形成知识领域、行政领域和生产领域的三力合一。[8]其内在的协同创新机制体现为：强调边界开放性和功能调适性的创新主体自反机制；以“多价知识观”为核心的创新组织集成机制以及创新过程的非线性机制。[11]

在新工科与应用型高校建设、创新创业教育理论与实践体系中，高校、企业和政府之间的结合一直是关键难题。应用型高校人才培养的理论与实践之间存在割裂，创新体系整体效能不高；企业过于追求经济利益，对创新创业人才培养缺乏积极性；地方政府的职能转变不够彻底，统筹管理与协调保障机制不完善。在三螺旋的架构下，高校、企业和政府能够根据创新环境的变化，适时调整自身功能，拓展自身边界，推进创新的协同。高校不仅要进行传统的科学研究、人才培养和社会服务，还要将知识资本化，发挥产业功能；企业在实现盈利的基础上，提高人才培养和基础性研发能力，促进知识共享和转移；政府则要积极转变职能，不仅在宏观政策上发挥导向作用，也要对高校和企业的创新实践实施有限介入。三螺旋理论为新工科背景下应用型高校专创深度融合提供了一个整合的分析框架，有助于构建创新创业人才培养良好生态。[8]

（三）教育生态学理论：专创深度融合的生态构建

1976 年，由美国哥伦比亚师范学院院长Lawrence 提出的教育生态学理论，是教育学和生态学相互渗透的结果，主要依据生态系统、生态平衡、协同进化等生态学原理与机制，研究各种教育现象及其成因，进而揭示教育发展规律。教育生态学理论认为，生态平衡是教育生态的核心问题，也是一条最基本的规律。此外，还要注意生态系统的限制性因子定律和耐度定律。限制性因子是生态系统中对其他因子起限制性副作用的生态因子，往往能够决定整个生态系统的有效运转，弥补或排除限制因子的限制作用，教育生态系统就会向横向拓宽、累积，或沿着纵向演替、进化。耐度定律是指教育生态系统有自己适应范围的上限或下限，达不到或“超过度”就会产生不利的或相反的影响。

基于教育生态学理论，应用型高校专创深度融合面临的现实困境实际上反映了教育生态的失衡状态，表现为生态主体和环境在物质流、能量流、信息流等方面的运行不畅。要改变这一失衡状态，首先要实现各生态因子的互利共生。具体而言，不同的融合主体要深刻理解彼此的生态位，做到优势互补、协同进化；融合的过程要紧扣不同的生态链，做到同向而行、因时而进；融合的环境要积极培育生态圈，实现互通互联、共享共用。在高校、企业和政府关系方面，就是要实现三方均衡合作、同频共振、步调一致、动态平衡，从而构筑起创新创业人才培养的良好生态。[8]

二、内在逻辑

基于实践共同体、三螺旋以及教育生态学等理论视角，新工科背景下应用型高校专创深度融合是知识经济发展对高等教育的创新诉求，具有内在的融合逻辑。首先，创新教育与创业教育辩证统一于工科教育人才培养的全过程中，是落实立德树人根本任务的重要内容。其次，应用型高校建设以应用型、复合型、创新型人才培养为导向，必然要求构建与生成创新创业教育体系。最后，基于新工科建设的任务要求，创新创业教育只有与工科专业教育深度融合才能实现“多元化、创新型卓越工程人才”的培养目标。

（一）创新教育与创业教育辩证统一的育人逻辑

在汉语中，“创”有开始、开始做的意思。创新意味着开始做有别于以往的新事情，从心理到行为、从个体到群体、从物质到精神，体现在人类社会生活的各个方面。创业从狭义上是指创办事业。随着知识经济的迅猛发展，人们越来越意识到创业的内涵更是指“发现或创造新机会，并在不确定、甚至目前不可知的环境中去执行”[12]。由此，创新与创业整合成一个新的概念，创新必然指向创业，是创业之基，创业必然以创新为内核，是创新的外在体现。

在现代教育中，创新教育的核心是培养具有创新思维、创新能力、创新意识和创新精神的复合型人才。这种创新人才的培养离不开新理念、新模式、新方法和新实践的教育教学，以及具有创新素质的师资团队和包容开放的社会生态。创业教育的目标也已经从最初的创办企业转变为培养学生的创业能力、创业意识、创业精神和创业心智，强调过程性、综合性、融通性和全面性。[13]在中国创业教育的本土化进程中，高校创业教育的内涵主要包括生存教育、创新教育和创业教育。[14]创新教育与创业教育也被整合成一个新的概念，并于2010年在教育部颁布的《关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》中被正式提出。自此，创新创业教育作为适应经济社会和国家发展战略需要而产生的一种教学理念与模式，成为深化高等教育教学改革，培养学生创新精神和实践能力的重要途径。需要注意的是，创新创业教育并非创新教育和创业教育的简单叠加，而是辩证统一在人才培养中，实现于实践共同体中。创新教育是创业教育的精神内核，培育创业的内生动力，提高创业层次水平；创业教育则规定创新教育的应用属性，确定创新的实践指向，促进创新成果转化。

（二）创新创业教育在应用型高校建设中的生成逻辑

2015 年，教育部颁布了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，要求以产教融合和校企合作为突破口，积极推动部分普通本科高校转型发展。2019 年1月，国务院印发了《国家职业教育改革实施方案》，指出职业教育与普通教育是两种不同但同等重要的教育类型，要求进一步推动具备条件的普通本科高校向应用型转变。各省市根据自身情况相继出台了《应用型本科高校建设指导意见》，提出了建设的总体目标、基本原则、推进步骤以及保障措施，引导一大批本科高校开始向应用型转变，并要求在办学定位、治理机制、产教融合模式、师资队伍、教学资源等方面进行强化建设。在政府的大力推动下，应用型高校已成为当前高等教育的主体力量，在地方经济社会发展中发挥着重要作用。

应用型高校建设顺应了“创新驱动发展”“中国制造2025”“互联网＋”“大众创业万众创新”“一带一路”等国家重大战略发展需求，其出发点在于解决我国现代化建设中经济结构调整、产业升级加速和人才供需变化所引发的高等教育结构性矛盾，其目标是建立导向市场需求的应用型、复合型和创新型人才培养机制。经过多年的探索和实践，应用型高校建设取得了可喜的成效，但也面临诸多问题。其中最为关键的是，尽管应用型高校认识到自身急需强化应用属性，但在办学道路、课程体系和人才培养上依然保持着强大的学术性惯习，导致陷入了夹缝生存状态。[15]

为解决这一问题，首先需要从逻辑上理解高校的学术性质。实际上，学术性是高校的本质属性，不同类型的高校只是在学术形态和学术范式上存在差异。研究型高校一般侧重于探究学术，注重知识的探索与创新；而应用型高校侧重于应用学术，注重知识的应用与价值。[16]其次，应用型高校的高质量发展还必须坚持走内涵式发展的创新之路，变革应用型人才培养模式，将创新发展贯穿于应用型高校的理念创新、教学创新、科研创新、管理创新、实践创新等过程中。换言之，应用型高校的建设并不意味着对大学学术属性的消解和挑战，也不需要盲目向学术型高校看齐，而是需要一方面加强学术能力建设，开展应用性研究，汇聚学术资源，走创新式、内涵式发展之路[16]；另一方面通过组织与机构变革，紧密对接行业产业，实现产教融合，走创业型大学建设之路[17]。由此，创新创业教育在应用型高校建设中自然生成，存在于应用型高校人才培养的全过程。

（三）创新创业教育与新工科专业教育的融合逻辑

为响应国家的重大战略需求，支撑以新技术、新业态、新产业、新模式为特点的新经济蓬勃发展，新工科建设成为我国工程教育改革的方向。从《复旦共识》到《天大行动》再到《北京指南》，新工科概念一经提出就受到了工程教育界的广泛关注，被称为我国工程教育的“新革命”。[18]钟登华院士认为，“新工科的内涵是以立德树人为引领，以应对变化、塑造未来为建设理念，以继承与创新、交叉与融合、协调与共享为主要途径，培养未来多元化、创新型卓越工程人才，具有战略型、创新性、系统化、开放式的特征”[19]。教育部在《北京指南》中更是明确要求，新工科建设要树立创新型、综合化、全周期工程教育理念，更加注重结构优化和模式创新，以创新引领创业、创业带动就业，完善“创意—创新—创业”人才培养体系，广泛搭建创新创业平台，不断提升工科学生的创新精神、创业意识和创新创业能力。

由此可见，新工科建设需要将创新创业教育融入人才培养的全链条，才能实现思想创新、机制创新和模式创新。创新创业教育也不能是粗放型的通识教育，不能脱离专业而自成体系。[20]无论是基于实践共同体理论、三螺旋理论，还是教育生态学理论，新工科专业教育与创新创业教育的融合具有内在逻辑，二者的融合不仅是必要的，而且是可行的。在本质属性上，新工科专业教育与创新创业教育都以创新为内核，反映了知识经济的强烈诉求。在培养目标上，都是要培养创新型复合型工科人才，反映了社会发展对人才培养规格的现实要求。在培养过程上，从通识到专业、从理论到实践、从创新到创业，均具有一致性的人才成长路径。在参与主体上，都要求理顺校政企之间的关系，深化产教融合，搭建合作共享共赢的平台，激发各创新要素的活力，是对“大众创业，万众创新”的实然回应。

三、实践反思

应用型高校在新工科专业教育与创新创业教育融合方面，通过顶层设计、多元协同和交叉融合等方式，尝试构建了多样化的人才培养模式，取得了显著成效。但从现有研究来看，在新工科背景下，真正实现新工科专业教育与创新创业教育深度融合的应用型高校并不多见。在课程体系、教师团队、实践平台以及生态环境方面仍然存在诸多问题，基于新工科背景下应用型高校专创融合的相关理论及内在逻辑需要不断改进。

（一）构建纵横一体化课程体系

新工科建设要求结合行业对人才培养的最新要求、产业和技术的最新发展，更新工程人才知识体系与专业课程体系，确保课程具有前沿性、综合性、创新性、交叉性和应用性，适当提高学业难度和挑战度，激发学生强烈的求知欲，强化工科人才的创新创业综合能力。然而，在传统的人才培养方案课程体系架构中，创新创业教育大多游离于教学体系之外。[16]此外，创新创业课程体系设置不合理、不完善，知识体系相对简单，教材基本是“拿来主义”，缺乏校本特色，无法满足学生创新创业的多样化需求等问题，也不能适应新工科建设的要求。

由于实践共同体中成员学习和实践是意义协商的过程，新工科专业教育与创新创业教育的融合需要加强工程意义协商，构建一体化的课程体系。[21]在横向上，通识课程与基础课程需要根据新工科建设要求重构知识点与能力点，有机融入创新创业元素；专业课程需要面向产业体系链、产品价值链和科技创新链，开发特色课程群；选修课程可借助企业经营模拟、经典案例研讨、校企互动实训等形式激发学生参与创新创业的兴趣，促进学生工程身份的建构。在纵向上，基于“创意—创新—创业”人才培养主线，将新工科专业课程与创新创业课程融为一体，依托本科四个学年，实施“夯基固本—赋能创新—理实互融—综合育人”的“四阶递进”教学模式，促进“生手”向“老手”的转变，最终实现卓越工程人才的培养目标。总体而言，构建一体化的课程体系要遵循“用以致学”的产出导向，即根据社会、企业需求倒推创新创业教学内容。

（二）培养双创专兼的教师实践共同体

目前，“我国没有开设创业学专业，没有成批的、接受过系统化教育和专门训练的学者来担任创业学课程的教师”[5]187。创新创业教育师资队伍大多由“刚出校门，又入校门”的年轻教师组成，普遍缺乏创新创业经验和相关教育经验。受科研和专业发展压力的影响，他们对创新创业课程的重视程度不够，基于实践的创新创业能力尚有待提高。校外的兼职导师虽然有丰富的实践经验，但缺乏系统的专业知识体系，且由于工作繁忙，无法全身心投入人才培养中。师资力量的薄弱成为整个创新创业教育生态体系中的限制性因子，影响了创新创业人才培养的质量。针对这一问题，实践共同体理论为教师团队的建设提供了崭新的视角。

有研究者指出，教师实践共同体，将参与视为学习的关键成分，打破了以往教育者与学习者之间的传统界限，是基于教学实践中问题解决而自行组织的，以分享与创生为精神、对话和协商为机制、合作和互助为手段的，旨在促进教师认知成长和身份发展的一种学习生态系统。[22]教师实践共同体为教师专业发展提供了重要场域和组织情境，促成了新手教师从边缘状态向中心成员身份的积极转化，也使得专家教师（包括校外兼职导师）通过主动参与、持续学习来巩固自己的成员身份，从而实现新手教师与专家教师、专职教师、兼职教师的双向成长。面对新工科专创深度融合对教师队伍的多元化需求，教师实践共同体应以“双创专兼”为特征，既要树立“创新创业”的共同愿景，也要建立“专兼结合”的组织机制。共同愿景是实践共同体中最具激励性的因素。在“大众创业、万众创新”的时代浪潮中，“创新创业”作为一种期望的未来景象或意象，成为教师实践共同体的“共同愿景”，能够使团队成员牢固地凝聚在一起，为了他们的利益和目标共同努力。“专兼结合”的组织机制则需要深化产教融合、校企协作，一方面要求高校教师通过校内跨学科流动、赴企业挂职锻炼、参加创新创业教育课程的高端培训等方式加强自身的工程实践能力、科研转化能力，另一方面要建立较为明晰的校企合作利益分配机制和沟通协调机制，邀请校外兼职导师深度参与工科人才培养全过程。此外，加强师德师风建设，厚植家国情怀，将“思政”“党建”与“创新创业教育”相结合也是培养教师实践共同体的重要内容。

（三）打造校企协同、互融共享的实践平台

教育部在《天大行动》（2017）中提出，要依托高校、科研院所以及行业企业的优势资源，不断完善校企协同育人模式，搭建集教育、培训、研发为一体的共享型协同育人实践平台。但就目前而言，大部分校企协同模式始终没有改变企业的“参与者”身份，没有从根本上调动其参与人才培养的热情，出现“校热企冷”现象。另外，创新创业教育存在重理论教学、轻实训实践的倾向，校内外能够承担创新创业实训实践的平台不够丰富，且平台之间信息互通不畅，呈现出明显的“孤岛效应”。针对这些问题，教育部于2023 年7 月颁发了《加快推进现代职业教育体系建设改革重点任务的通知》，明确提出要打造“市域产教联合体”“行业产教融合共同体”，并建设“开放型区域产教融合实践中心”。

“市域产教联合体”和“行业产教融合共同体”是实践共同体理论和三螺旋理论在职业教育改革中的具体应用，是中国特色职业教育体系建设新模式的重要探索。在建设过程中，既需要建立实体化运行机制，也需要搭建人才供需信息平台和共性技术服务平台，以促进教育链、人才链与产业链、创新链的紧密结合。“开放型区域产教融合实践中心”则需要政府主导并提供资金支持，鼓励学校和企业以“校中厂”“厂中校”的方式共建一批实践中心。总之，打造校企协同、互融共享的实践平台，一方面需要建立行业企业参与的理事会管理体制，明确企业的“合作主体”地位，同时，需要基于校内已有的仪器设备和实验空间，吸引校外优质教育资源参与实验、实践和实训平台的建设；另一方面，需要构建创新创业教育成果培育及孵化机制，推进大学生创业园、众创空间等创新创业孵化载体以及科技产业园、创新创业基地等平台建设，增强平台之间的连接互通，发挥平台孵化、转化功能。

（四）创设校政企协同育人的生态机制

生态机制指的是生态系统内各要素之间、要素与系统之间的相互作用关系、路径和方式等运行机理的统称。在创新创业教育生态系统中，高校、政府和企业作为创新主体只有通过深度互动和密切协作，才能确保系统内人才、技术、资金、政策、服务和信息等创新创业要素的有序流动，从而实现生态系统的稳定和高效运转。[23]由于高校、政府、企业都各自具有利益诉求和组织目标，三方协同育人的生态机制存在诸多运行障碍。例如，自上而下的科层制结构导致创新创业教育的内生动力不足[6]；人员与物质设施的地理分割导致主体间信息沟通不畅、创新资源难以迅速集聚等问题；创新实施过程中的利益博弈导致主体间容易产生推诿、延迟和内耗[11]；政府的强势主导与企业功能的弱化也影响了创新创业教育生态系统的发展[23]。

教育生态学认为，任何一种教育生态现象都不是孤立的，而是相互联系、相互制约的。针对上述问题，校政企协同育人的生态机制首先要理顺生态位，明晰政校企在生态系统中的地位和作用；其次要强化生态链，有机衔接“教育链、人才链、产业链、创新链”；最后还要培养生态圈，构建协同进化、良性循环的职业教育产教融合生态系统。具体而言，高校作为整个生态系统的核心，应该深刻理解政府文件的精神，积极贯彻政策要求，在政策的指导下建立校企共建共享机制，吸引企业参与人才培养，同时努力成为创新系统的领先性机构，从应用型高校向创新创业型高校转变。政府是生态系统中最坚定的推动者和建设者，需要加大政策支持力度和资金投入，鼓励应用型高校以市场为导向，服务区域经济发展，同时也要积极转变自身职能，做到有所为有所不为。企业作为生态系统中最活跃的创新主体，需要深刻理解知识经济对社会发展和人才培养的创新要求，积极发挥资源、技术和信息优势，为高校人才培养提供学业指导、技术咨询和孵化平台，并在三方合作中获得人才质量提升和资源共享带来的价值回报。

总之，新工科背景下应用型高校专创深度融合存在多个理论视角，具有内在的融合逻辑。应用型高校是专创深度融合的主体力量，是创新创业的关键因素，要积极转变办学理念，深化产教融合，才能将“应用”落到实处，由“创新”导向“创业”。新工科建设是专创深度融合的落脚点，是创新创业对工科专业的现实诉求，要树立“大工程”观，以人才培养模式改革为主轴，在课程体系、实践平台、育人机制等方面重构重建，才能真正提升工科人才培养质量。创新创业教育是专创深度融合的重要内容，既要自成体系，又要与新工科专业教育融为一体，是地方高校由“应用型”走向“创业型”的必然选择。新工科背景下应用型高校专业教育与创新创业教育唯有深度融合，解决课程体系、教师团队、实践平台以及生态环境中存在的问题，才能全面落实立德树人根本任务，为中国现代化建设培养德学兼修、德才兼备的高素质工程人才，满足国家重大战略发展需求。