张晓立

（山东师范大学 教育学部，山东 济南 250014）

对《中庸》教育思想的传统讨论，重点放在《中庸》首节“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”的诠释上，从儒家哲学的视角探讨天道与人道的沟通问题。在讨论中各家多依靠对“诚”的深入阐释，强调儒家德性教育依赖于个人的灵明觉性的兴发，最终落在“慎独”的个体心性修炼的功夫实践上。这种诠释方式既是传统教育思想研究的常用方法，也是中国哲学研究的常用路径。[1-5]

我们可以换一种视角，用认识论的方法去研究《中庸》。在儒家经典中，“知”被当作重要概念进行讨论，如“格物致知”“生而知之”“学而知之”“困而知之”“先知先觉”“良知良能”等。在《中庸》中，除去对天道性命充满宗教性的讨论之外，其他的如孝、治国、修身等教育修身问题的讨论都依赖对“知”问题的诠释。《中庸》屡次出现两种认知能力的对比，即“夫妇之愚”和“圣人之知”，讨论人所知与所行的根由与可能，最终提出突破认知能力差异和局限的可行方法，即依靠“体察之知”的培育。《中庸》比较舜与“曰予知之人”实行中庸之道的方式，认为人的认知活动需要知行合一。舜实现中庸之“大德”，依靠的是对知与行的灵活把握。他以隐恶扬善的中道精神对待百姓。而“曰予知之人”对中庸之道难以实施，是由于他们缺乏躲避灾害陷阱的“知”，不能长期坚持“行”。《中庸》还认为，君子的德性培育也依赖从“知所以修身”到“知所以治人”，再到“知所以治天下国家”的认知对象推广上。《中庸》甚至认为，君子获得天人合一的道德境界体现在有德君子对祸福灾难的预知上。所以，认知能力的讨论是研究儒家教育思想的重要抓手。但“体察之知”的认知能力培育又是为儒家的德性教育服务的。“先秦诸子对教育的强调，落实在针对理想人格的实现所必需的德性培育之上。”[6]80德性教育作为先秦思想家共通的教育理念，如果不能突出儒家“体察”认知路径的理论特色，就难以理解儒家的德性教育指向。

一、《中庸》教育讨论的起点：承认人认知能力的差异

在《论语》中，孔子有对认知问题以及教学问题的讨论。劳思光认为，归纳起来，这些内容有三个特征：1.就“认知我”而论，孔子从不重视知识之独立意义，而且就“知”与成德关系而言，孔子亦不认为“知”能决定“成德”。《卫灵公》：“子曰：知及之，仁不能守之；虽得之，必失之。”由此可知，孔子认为意志本身之纯化，远较认知重要。2.孔子自己亦不以“有知识”自豪，曾自谓“无知”。《子罕》：“子曰：吾有知乎哉？无知也。有鄙夫问于我，空空如也，我叩其两端而竭焉。”按此谓教人非传授知识，而在于引导问者之思悟。孔子基本上认可意志方向的重要，而对整个认知活动不予重视。3.至于就“知”本身而言（作“智”解），孔子亦不以为人之智慧在于能了解事物规律，而以为智慧之主要功能在于了解人本身。《颜渊》：“樊迟问仁。子曰：爱人。问知。子曰：知人。樊迟未达。子曰：举直错诸枉，能使枉者直。”分明“知”或智慧之功用，仅在于辅助进德而已，盖“知”之意义仅在于“知人”，而“知人”之目的仍是落在导人归正上。由此，可知孔子对“认知我”，亦只作为“德性我”之附属。[7]

孔子否定认知活动的重要性，将认知活动的地位放在人的德性培育之下，这是由孔子身处的历史环境决定的。当时很多有才无德的狭隘之士，周游于诸侯之间，依靠自身所掌握的知识，通过献计君王与挑拨战争获得高官厚禄，这践踏了已有的社会秩序，导致社会价值观念的混乱和礼法崩溃。鉴于此，孔子强调，在教育中，要将知识放在道德之下，去恢复旧有秩序，实现社会的稳定。不仅是儒家，包括道家、名家等思想学派，均否定游士依靠机巧知识而获取功名利禄的行为。这种思想传统影响了后世儒家对知识的态度，对知识的讨论脱离不了对德性问题讨论的笼罩，德性培育的讨论常附带对人认知能力的思考。但在讨论人的智慧培养及德性教育的思考中，人对自然界和社会的认知活动是基础性的教育讨论，不能被忽视。在《中庸》中，人的理性认知能力没有被忽视，而是成为人成德问题讨论的前提。《中庸》第四章首次提出人的认知能力受个人气禀差异的影响，还受个人对追寻大道态度的影响。人想要获得对中庸之道的理解与实现，就需要在承认个体禀赋差异的同时，破除自身的认知局限，端正自己求知的态度，并依靠切己之行动去弥补自身认知能力的局限。

子曰：“道之不行也，我知之矣，知者过之，愚者不及也；道之不明也，我知之矣，贤者过之，不肖者不及也。人莫不饮食也，鲜能知味也。”（《中庸·第四章》）[8]19

《礼记正义》解释第四章说：

“知者过之，愚者不及也”，以轻于道，故过之；以远于道，故不及。“道之不明也，我知之矣”者，言道之所以不显明，我亦知其所由也。“贤者过之，不肖者不及也”，言道之不行为易，故“知者过之，愚者不及”；道之不明为难，故云“贤者过之，不肖者不及”。是以变“知”称“贤”，变“愚”称“不肖”，是贤胜于知，不肖胜于愚也。“人莫不饮食也，鲜能知味也”者，言饮食易也，知味难也，犹言人莫不行中庸，但鲜能久行之。言知之者易，行之者难，所谓愚者不能及中庸也。[9]

而朱熹《四书章句集注》对第四章的解释是：

知愚贤不肖之过不及，则生禀之异而失其中也。知者知之过，既以道为不足行；愚者不及知，又不知所以行，此道之所以常不行也。贤者行之过，即以道为不足知；不肖者不及行，又不求所以知，此道之所以常不明也。[8]19

综合以上注解，《中庸》第四章所要解决的问题是人在认知中庸之道的过程中，受自身禀赋影响，由于个体对“知道”与“行道”的态度不一，从而产生对中庸之道的不明不行。《中庸》认为，道的无法实行，是由于智者过分强调自身认知能力的高超从而产生轻视态度，认为道不足行，《中庸》称其为“过之”；而愚者受自身禀赋的限制而无法认知道，不知如何去行，《中庸》称其为“不及”。道之所以不显明而难以认知，是因为贤者认为自身智慧高超，想要凸显出自身行道高妙，从而认为道不需要去努力认知，轻易就能知晓；而不肖者受限于自身的认知能力，无法真正地行道，进而丧失对道的思考与追求的信心。最终朱熹将智、愚、贤、不孝四者，均理解为由于根器不足而失去中庸之道。

在认知讨论中，《中庸》承认人的认知能力的差异，对愚者和智者的两种认知能力进行区分。智愚之分，源自孔子，所谓“唯上智与下愚不移”（《论语·阳货》）。这种二元划分源自对人的天赋差异的深刻理解，是传统儒家对教育问题的讨论前提。其后的董仲舒、王充、韩愈皆从此说。《中庸》又用饮食的例子说明人在追求中庸之道时的态度差异。它认为从天人合一的应然角度来说，人对道的认知与实行，就如同人吃饭一般，实现起来很容易。但是在实然的角度上，人人虽都会吃饭，但并不是每个人都能够体会饭食的滋味。“人莫不饮食也，鲜能知味也”，即人对道的渴求如同饮食一样是自然本能，但是对道的认知却如吃饭须知味一般，存在体验的态度差异。《礼记正义》联系《中庸》第三章“民鲜能久矣”，解为人人皆行中庸之道，“但鲜能久行之”，即人虽明确自身的成就方向是中庸之道，但是难以在行动中坚持此道。对中庸之道的不深思不坚持，是因为人在认知态度上存在问题。《中庸》第十二章还强调：“夫妇之不肖，可以能行焉，及其至也，虽圣人亦有所不能焉。”普通男女虽然不贤明但有坚持专注的精神，也能实行君子之道；但它的最高境界，即便圣人也有做不到的地方。《中庸》强调不论是行道还是明道，既需要作为天赋基础的认知能力，又需要实现学养升华的认知态度，二者缺一不可。知者和愚者，是人的认知能力高低的两极表现，而贤者和不肖者则是人的认知态度积极与消极的两极表现。如果不能实现知与行的统一，实现认知态度的平顺中正，那么人只能偏于四者中的一类，中庸之道的理想则永远不能实现。

《中庸》后，儒家教育思想对知的探讨，便附带对行的讨论。在儒家看来，人进行认知活动必然从具体的实践行动获得体认。孔子思想所指摄的“知”，其认知起点是对人的理解。

子曰：“不患人之不己知，患不知人也。”（《论语·学而》）

樊迟问仁。子曰：“爱人。”问知。子曰：“知人。”樊迟未达。子曰：“举直错诸枉，能使枉者直。”（《论语·颜渊》）

对人的全面理解，不能依靠理论知识的授受，需在现实的人际关系中体验与感受，即在真实的生命活动中获得人际交往的智慧。所以儒家非常重视人的最基础的生活环境——家庭。君子在对自我生命的观察与深切反思中，获得对自身的体察与理解，并由己观人，获得对他人及社会共同体（家、乡、国、天下）的理解。同时，君子不仅推己及人，还需让自我获得他人的理解，实现己与彼的理解畅通。在他人与自我的权衡中，找到自己在团体中的定位与使命。“不患无位，患所以立；不患莫己知，求为可知也。”（《论语·里仁》）如同孔子所论知之高下，君子在多闻与多见中获得丰富的认知，这种认知多来自人际交往。“盖有不知而作之者，我无是也。多闻择其善者而从之，多见而识之，知之次也。”（《论语·述而》）而欲获真实有效的知，需如孟子所言依靠在社会交往中对他人言论的细心观察。“何谓知言？”曰：“诐辞知其所蔽，淫辞知其所陷，邪辞知其所离，遁辞知其所穷。生于其心，害于其政；发于其政，害于其事。圣人复起，必从吾言矣。”（《孟子·公孙丑上》）孟子总结其丰富的人生智慧，强调君子的修养依赖于知言养气。孟子设想的知言，就是能从别人的言论中体会其中可能存在的蔽陷离穷等语言陷阱，这依赖于丰富的人际交往经验以及对他人的语言态度的敏感感受。

总体来看，《中庸》第四章是《中庸》对“知”问题讨论的起点，即对人的认知能力差异性的探究。《中庸》通过对功能与态度两个层面的梳理，认为中庸之道的实现和君子的德性培育依赖知行合一在个体生命上的践行。而对人的认知能力的实现和提高，则在《中庸》第十二章中被讨论。

二、致圣贤的教育理想通过“体察之知”获得实现

《中庸》第十二章顺接第四章的讨论，以匹夫匹妇与圣人进行对比，认为人的认知能力虽然看似差异巨大，但是依靠体察与感通可以缩小认知能力的差距。人的认知能力还可以借助体察而获得飞跃，人人均有学习和成就君子之道的可能。

君子之道费而隐。夫妇之愚，可以与知焉，及其至也，虽圣人亦有所不知焉；夫妇之不肖，可以能行焉，及其至也，虽圣人亦有所不能焉。天地之大也，人犹有所憾。故君子语大，天下莫能载焉；语小，天下莫能破焉。《诗》云：“‘鸢飞戾天，鱼跃于渊。’言其上下察也。君子之道，造端乎夫妇；及其至也，察乎天地。”（《中庸·第十二章》）[8]22-23

朱熹解释此章：

费，用之广也。隐，体之微也。君子之道，近自夫妇居室之间，远而至于圣人天地之所不能尽，其大无外，其小无内，可谓费矣。然其理之所以然，则隐而莫之见也。盖可知可能者，道中之一事，及其至而圣人不知不能。则举全体而言，圣人固有所不能尽也。侯氏曰：“圣人所不知，如孔子问礼问官之类；所不能，如孔子不得位、尧舜病博施之类。”愚谓人所憾于天地，如覆载生成之偏，及寒暑灾祥之不得其正者。（《四书章句集注》）[8]22

朱熹从费与隐两个角度认为圣人亦有所不知不能。此章接续第四章的讨论，探讨人的认知能力与实践能力的差异以及差异来源。夫妇之愚与圣人之知，夫妇之不肖与圣人之能，对应第四章讨论的智者愚者、贤者不肖者。但这里对人的认知能力的讨论，重点落在对中庸之道的应用之广与对微妙本体的探究之难上。从功用之广来说，中庸之道包含从最低层的夫妇人伦日常生活之理到最高层的君子之道，面对如此广泛的认知对象，圣人亦有不知不能的情况。从对微妙本体的探究之难来说，天地之间的至玄之理，也难以依赖人的简单认知就能够获得，由此人必有所憾。朱子认为人有所憾，不能对某些事物有所知有所行，多是由于覆载生成之偏造成的，即人天生存在认知能力的差异。但是《中庸》不再强调人因天生禀赋不同而有认知能力的差异，而是重点讨论“致圣贤”的教育目标的实现可能。

在传统教育思想讨论中，关于圣人是否可学可致一直是一个重要的教育问题。圣人是否可致可学，直接关系到应设立何种教学目标的问题，而如何致如何学则关系到教育理想如何实现，教育活动如何开展，课程如何开发设计的问题。汤用彤先生讨论《辨宗论》时总结了古代对学致圣人问题的讨论历史：“但就中国思想之变迁前后比较言之，则宋学精神在谓圣人可至，而且可学；魏晋玄谈盖多谓圣人不可至不能学；隋唐则颇流行圣人可至而不能学（顿悟乃成圣）之说……谓圣人不可至不能学，盖在汉代已为颇流行之说。”[10]古代教育思想受时代精神及主流价值的影响，对最高教育目标一直有不同理解，对能否学习圣人之道也有不同的回答。在传统儒家教育思想中，将圣人作为学问之道的最终目标，这是无可质疑的。

孔子曰：“圣人，吾不得而见之矣；得见君子者，斯可矣。”（《论语·述而》）

孟子说：“人皆可以为尧舜。”（《孟子·告子下》）

荀子亦说：“俄而并乎尧、禹。”（《荀子·儒效》）

对圣人可致可学的不同理解，其实包含了两个方面的深切思考：1.凡人能否成为圣人，还是只能够接近或类似圣人，只有圣人气象？2.凡人能否通过学习，将自身的平凡之质转变成圣人之质？这里就有一个典型的问题症结：圣人是人还是超越的神？圣人是可实现的教育目标还是超越的教育理想？考察儒家对圣人的理解，可知圣人的最原始义是可以“闻声知情”[11]的人（《艺文类聚》卷二十引《风俗通义》），即圣人对他人的情感有极强的同情同理心，是在社会生活中具有极高智慧的人。这种定义也呼应上文讨论的孔子对“知”的理解，个体认知的起点以及重点是对人的同情理解。

《中庸》第十二章首提君子之道这一完满的教育理想。自《中庸》之后，儒家经典中多用君子之道来指称君子应具备的德性操守。在后世儒家文献中，君子之道的内涵在不同思想家的思想语境中是不一致的，并由此造成不同思想家的教育理想不一。由于君子之道常与圣人之道混用，不同时代的思想家设想的儒家教育目标不一。但我们从教育学的角度去理解《中庸》的理论构造可知，切实可行的君子之道就是儒家教育的最终目标。君子之道应作为儒家重要教育概念进行讨论。

《中庸》君子之道的教育目标朴实切己，尤其是承认圣人与人同类，君子之道或者圣人之道是积极可行的教育目标。这种教育目标体现了早期儒家对普通民众的现实关怀。“儒家没有把‘圣人’推到一般人可望不可及的遥远彼岸，而是主张‘圣人’与人同类，主张‘圣人可学而致’，这种观念非常耐人寻味，充分体现了儒家对理想与现实能够统一的坚信。观察儒家学说，不难发现，它从来不把没有现实性的东西作为理想。反过来说，只有能被‘现实化’的东西，才被儒家认定为‘理想’。”[12]《中庸》的君子之道，包含较低的夫妇之道及最高的天地之道，即人伦日用的简单原则及广大精微的宇宙规律。但《中庸》认为，即使是夫妇之道，也需君子认真探求，因为这是君子成德立身的认知起点。同时《中庸》又强调，愚夫愚妇所掌握的微末的知识和智慧，如果将其发展到极致，虽圣人亦有所不知有所不能。《中庸》承认平凡之人的智慧也能够通过学习和积累发展成为极高明的认知能力。从这一层面来说，《中庸》极端重视人获得教育的必要性，教育是人获取夫妇之道及天地之道的必然路径。但天地之大，人亦不可能穷尽其中的规律，所以《中庸》又强调探求君子之道的艰难。

《中庸》第十二章探讨了作为教育目标的君子之道及其实现方式。《中庸》认为，对君子之道的学习十分艰难，只能通过“察”的方式。而这种“察”，不仅是人对自然界细微的感官感受，而且包含情感共鸣与价值体认。《中庸》以诗意的比喻引出儒家所设想的理想认知活动。“鸢飞戾天，鱼跃于渊。”[8]22有现代学者将此句与后句“岂弟君子，遐不作人”联系起来解释为：“和乐平易的君主怎么会不培养新人让他们发挥光大祖辈的德业呢？”[13]此句的解释也可引向教育活动。郑玄笺云：“（鸢）飞而至天，喻恶人远去，不为民害也；鱼跳跃于渊中，喻民喜得所。”[14]309但在注解《中庸》所引这两句诗时，他又解释道：“言圣人之德，至于天则鸢飞戾天，至于地则鱼跃于渊，是其明著于天地也。”[14]309]郑玄前后的解释明显不一致，由此王先谦在《诗三家义集疏》中称其为“随文解释”。[15]不过在此处看来，郑玄的随文解释反倒是应有之义。因《中庸》引《诗经》数条，均是以论证的方便而引，而不拘于其本意。郑注重点在“明著于天地”五字。明字，意指此鸟鱼二物昭显于天地之间，通于人情，能够获得每一位独立精神个体的心灵契合，因为每个具有灵明觉性的人，其内心均具有对飞鸟与游鱼的鲜明意象和原始直觉。每个人都有从鸟鱼之独立拼搏的意象中获得灵明之光的智力潜能。继而我们可以推出，生于天地自然间的人均有获得教育开化的可能性。“鸢飞鱼跃”，构成一幅极富生命潜能和自然活力的动态图景。飞鸟与游鱼在庄子哲学中亦是自由生命的具象。《逍遥游》所谓“大鹏图南”，《秋水》所谓“濠梁之辩”，飞翔于天的鸟和畅游于水的鱼，均是庄子自由精神的化身。见鸟而知天高，见鱼而知海阔，天高海阔的天地亦是君子生命展示和理性探索的舞台。君子依靠自身的情感投入，获得对天地的感通，以及对自身生命的责任担当和刚健自觉，从而突破个人禀赋的生命限制。“以气为本的感应之道表现在为学修身之方上，就是强调从体证、体会等的情感投入入手，让自己的整个生命融入对象之中，去进行内在的体验、理解和把握，以情通情、以心通心。”[16]飞鸟与游鱼作为两种自由生命，正应“日新之谓盛德，生生之谓易”（《周易·系辞上》）。具有灵明觉性的人体会“鸢飞鱼跃”图景中高扬的生命价值与生生不息的自然活力，进而认知自身生命价值和天地生生之理，这便是“上下察”。这种“察”包含对自我生命的体认和对生命价值的兴发。“教化的实践则落实为日用伦常之中人自身真实的生命意义体验和生命力的自我兴发，这种体验与兴发所彰显和实现的是人本性内在的道德性本能，它决定着人之为人最根本的生命价值和生命意义，因而也体现着先秦儒家教化哲学内在的生命精神。”[4]107-108君子体察的直接目标是个体生命的价值与生命意义。个体生命的价值意义问题，这是任何教育家都要首先解决的基础问题。

《中庸》强调用“体察”的办法获得君子之道，实现从夫妇之道到天地之道的全面认知。这种“体察”超越于一般层面上的认知，在认知活动之上增加了超越生命的内容，附带生命意义上的个体觉醒和对天地之道的体验感通，是极个体化的学习方式。“察”有别于当前知识教育的学与知，它内含人伴随个体生命体认而获得的认知能力的突破与飞跃。这种“体察”的教育方式在《中庸》第六、七章中通过舜与“曰予知之人”的对比而进一步明晰。

子曰：“舜其大知也与！舜好问而好察迩言，隐恶而扬善，执其两端，用其中于民，其斯以为舜乎！”（《中庸·第六章》）[8]20

子曰：“人皆曰予知，驱而纳诸罟擭陷阱之中，而莫之知辟也。人皆曰予知，择乎中庸而不能期月守也。”（《中庸·第七章》）[8]20

《中庸》将舜与“曰予知之人”对比，舜被尊称为有大智慧的圣王，源于他由对百姓日常生活的深切体察而获得的知识。舜主动问询百姓的生活，主动隐藏百姓的不善行为，宣扬和鼓励百姓善的行为。在与百姓的深入交往中，他体察出事物发展的两个极端，并从中度量出中庸之道，并以此教化百姓，被尊称为圣王。而那些自言有知的人却因为利益的蒙蔽而把自己落入陷阱中，遇见灾祸还不知道躲避，做事总是走极端，不能真正地坚守中庸之道。这些“曰予知之人”之所以如此，在于其没有将中庸之道纳入自身的生命实践中，没有获得对知识的亲身体察，只是在口头上自称有知，不能在具体实践中去保持行动。《中庸》依靠两者的比较，提出“体察”是人获得中庸之道的根本认知方式，踏实的认知态度是“体察”成功的前提。《中庸》强调君子只有依靠“体察”的认知活动，将自身的生命与百姓的日常生活相联系，不好高骛远，才能获得真知真行。认为“体察”的认知活动发展下去能够获得不可思议的认知能力和安身立命的完满福报。就如同《中庸》第二十五章和第十四章所说，达到“知如神”和“素位而行”，即君子通过生命经验的积累在社会生活中能够提前感应祸福。“祸福将至：善，必先知之；不善，必先知之。”[8]34最终在处世之中实现本真生命的自在和安定，是谓“故君子居易以俟命，小人行险以徼幸”[8]24。

三、“体察之知”的应用路径：伦理生活中的孝与礼的实践

“体察”的认知方式，既是儒家所认可的获得真知真行的基本路径，也是人认同与实现儒家理想价值的生活方式。这反映在《中庸》设想的君子对孝与礼的体察上。

子曰：“武王、周公，其达孝矣乎！夫孝者，善继人之志，善述人之事者也。春秋修其祖庙，陈其宗器，设其裳衣，荐其时食。宗庙之礼，所以序昭穆也。序爵，所以辨贵贱也；序事，所以辨贤也；旅酬下为上，所以逮贱也；燕毛，所以序齿也。践其位，行其礼，奏其乐，敬其所尊，爱其所亲，事死如事生，事亡如事存，孝之至也。郊社之礼，所以事上帝也；宗庙之礼，所以祀乎其先也。明乎郊社之礼、禘尝之义，治国其如示诸掌乎！”（《中庸·第十九章》）[8]27-28

礼在儒家思想的制度设想中，被认为是最具普遍性且能够实现的完美制度。这种普遍性一方面在于礼能够深入到百姓的日常生活，促进人们生活的有序化和固定化，从而实现社会的安定与和谐；另一方面，礼源于至高天理，其实施运转是天理在人伦社会中的秩序反映。人循礼而动，是自身达通天道，生命获得超越的基本要求。而礼同时又具有特殊性。首先，在礼的差等秩序中，人由于所在阶级和辈分的不同所遵循的礼便不同。其次，由于存在长幼贵贱的差异，人就需要从生活实际出发，对不同年龄不同亲缘的人遵循不同的礼。人类社会在这种由礼的遵循所形成的差序格局的实现过程中，完成了社会结构的稳固和个体生命的完善。《中庸》以此强调“宗庙之礼，所以序昭穆也。序爵，所以辨贵贱也。序事，所以辨贤也。旅酬下为上，所以逮贱也。燕毛，所以序齿也”[8]27。《中庸》认为，最重要的礼便是祭祀祖先的宗庙之礼。而这种祭礼如同祭祀上帝的郊社之礼，对社会大众有着巨大的价值示范作用，是治国的关键。那么在具体的齐家治国活动中，外在的礼如何得到人的普遍承认和价值内化呢？《中庸》将其与人所天然禀赋的道德情感，即“孝”连接起来。

在《论语》中，孔子通过礼的施行对孝的概念作出了规定：“生，敬之以礼；死，葬之以礼，祭之以礼。”（《论语·为政》）孝的基本要求，即生前死后对祖先长辈都坚持以礼相待，守礼成为衡量一个人是否孝敬祖先的标准。孔子从人由生到死的生命历程进行思考，认为礼作为社会永恒的秩序应该被人们所坚持，守礼是人类生活的当然状态。从生命延续的角度来看，礼作为人生命活动的规则，礼仪中对祖先的敬意与血脉相通的温暖成为人接续祖先功业与理想的心理保证。在这种守孝以礼的现实生活规划中，蕴含着儒家对人的教化。而这种教化又需要依靠个体生命体察的认知方式去实现。“春秋修其祖庙，陈其宗器，设其裳衣，荐其时食。”[8]27后世子孙在修缮祖庙、陈列祭祀用的礼器、摆设祖先遗留下来的衣裳、进献祭祀应时食品的活动中，去体察祖先创业之艰难与功业之伟大，进而生发出孝的情感，成为祭礼的情感基础。由祖先所使用的器物，引发对祖先功业和志向的感受，进而获得生命血脉的感应与身份的认同，对祖先的敬仰与追悼之情便转化为对祭祀祖先之礼严格执行的自觉意志。严肃的祭礼在孝的情绪渲染中不仅仅是一种制度认同，更是生命参与，具有真实丰富的价值内涵，最终被参与其中的家族成员所认可。同样，孝的伦理义务也依靠深沉的情感认同获得实现。独立的个体获得与祖先生命意义上的感通与连接，突破生死与时空的绝对限制。“事死如事生，事亡如事存。”[8]27从功能上看，实施礼的目的是制度认同，人认同这一秩序规则生存在这充满生命意义的伦理秩序中，实现了家族和扩大化了的家族——“国家”的教化与文明；而孝则是情感认同，人认同这一基本道德情感从而获得家庭生活的幸福和价值生命的存续。依靠这两种认同，人们获得对仁民爱物的基本理解与生命体验，从而获得个人的境界成长和生命完善，最终实现《中庸》所提倡的君子之道。《中庸》中制度认同和情感认同的起点就在人对自我生命与中庸之道的体察，这来自对人认知能力禀赋差异的承认，来自对自身认知能力突破飞跃的信心。

余论

《中庸》对“知”的探讨内容深幽，需要不断深入探索。儒家的教育理想并不是建立在简单的道德自觉之上的，它对教育的讨论遵循一般教育问题讨论的逻辑框架，对知识论的理解有中国哲学重体验的传统，其对人的教育设计有独特的生活实践性。《中庸》蕴含着中国哲学特有的以沟通天人为根本目的的德性教育思想，与西方教育思想中依赖技术理性对自然世界进行解构改造的教育观念存在巨大差异，其差异的逻辑起点就在对“知”的不同理解上。西方教育哲学所关注的知识论更偏向对自然规律的确定性理解，并依赖人的经验对自然知识进行解构与推导。人的实践依赖这些具体且抽象的知识而开展，在实践活动中并不过多蕴含价值判断。西方教育哲学中的知识与实践活动存在巨大鸿沟，知与行的连接需要精神信念作为桥梁和支撑。西方近现代的很多教育哲学家，都在为解决知行的连接问题而造构理论。而儒家教育思想不存在上述问题，从获取知识的开始就与实践天然统一，依赖情感与制度的认同获得真实的生命体验，而不依赖纯粹的理论图式去解构和实现人性。在我国现代教育思想深受西方教育思想影响的今天，对儒家教育哲学中“知”问题的批判性反思，有利于我们批判借鉴国外教育思想，继承中国传统教育思想中的优秀内容。