卢扬帆　杨雪娟

摘  要：公共管理应用类课程教学关系到专业人才培养质量。针对现有该类教学存在的知识结构耗散、课程衔接不畅、能力训练弱化等问题，该文在相关文献基础上提出情境—问题—能力框架的教学模式设想。其基本内容包括课程知识体系廓清与重点梳理、专题化教学情境建构与理论对接、动态情境下实践问题识别与溯源和问题解决的知识选用与能力训练四个维度，同时嵌入情境教学、专题教学、全时教学和互动教学等多种方法。这一模式在理论和实践层面具有重要的创新价值，但需逐步推广应用。可通过教学设计上博采众长以我为主、情景演绎上追求真理服务现实、课堂组织上着眼多数关注个别、课程衔接上循序渐进彰显整体等努力，达到支撑学科发展及强化人才培育目的。

关键词：公共管理；应用类课程；教学模式；情境—问题—能力；人才培育

中图分类号：G642      文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2024）13-0009-07

Abstract： Teaching applied courses greatly affects the quality of talent cultivation in public administration. In response to the problems of knowledge dissipation， poor course connection and ability training in this type of teaching， an innovative model is proposed based on the situation - problem- ability framework and related literature. Its basic content includes four dimensions： clarifying the course knowledge system and sorting out key points， constructing specialized teaching scenarios and connecting theories， identifying and tracing practical problems in dynamic contexts， and selecting knowledge and training abilities for problem-solving. It calls for various scientific methods such as situational teaching， specialized teaching， full-time teaching， and interactive teaching. This model has important value in theory and practice， but it needs to be implemented in stages. Efforts can be made to support the discipline development and strengthen talent cultivation by drawing on the strengths of others in teaching design， pursuing truth and serving reality in scenario interpretation， focusing on the individual in classroom organization， and gradually connecting courses without forgetting the whole.

Keywords： public administration; applied courses; teaching model; situation-problem-ability; talent cultivation

公共管理學作为我国管理学门类下设一级学科之一，亦是人文社会科学的重要支撑领域。公共管理专业主要面向本科及以上学历层次，通过研究和传授行政学、政治学、管理学和法学等基本知识与技能，促进政府部门及企事业单位科学履职，对公共事务实施有效管理并解决相应社会问题[1]。该类专业致力于培养德智体美劳全面发展，具备相关学科理论知识，具有较强的问题识别、分析阐释、决策处置、组织协调和沟通应变能力以及国际化视野、全局性思维的现代化管理人才。这就要求其基础课程教学应坚持立德树人、理论强基、突出应用技能培训的总体定位，着力提升学生的历史使命感和社会责任心；同时也需加强实践创新教育，大力推进个性化培育，全面增强学生的科学素养与职业能力。

目前，各大高校对于公共管理核心课程体系已逐渐形成共识，其本科培养方案中知识应用和能力训练的课程一直较多，包含但不限于公共政策分析、公共危机管理，以及统计学、社会调查方法与数据分析等。应用类课程教学效果关乎专业培养目标实现，是学生掌握毕业所需技能的关键保障。尤其在新文科建设与一流本科专业“双万计划”背景下，客观总结公共管理应用类课程教学现状及面临的挑战，有针对性地推动其教学模式创新优化与实践采用，以适应未来学科发展和人才培养需要，显得十分迫切。

一  公共管理应用类课程教学存在的问题

一是单门课程知识结构零散，内容丰富但重点不够突出，不同教材阐述逻辑迥异。以《公共危机管理》为例，现已面世的主流教材有10余种，出版时间跨越近20年，语境从国外（国际）到国内。不同教材所理解的课程知识构成与呈现方式具有典型差异，有按照现代危机管理体系的结构也有按照危机发生和响应处置的过程展开。显然，依据其中一者进行讲授，所涉及的知识重点、详略程度、串联方式都有不同，可能造成学生对学科脉络、知识图谱的理解偏误。

二是课程间知识衔接不明确，给学生序贯学习、融会贯通与付诸应用造成困难。这在研究方法教学中体现尤为鲜明。尽管培养方案已按数理统计-社会调查-专业研究的顺序排课，体现渐进逻辑；但因主讲教师不同，每门课的教学大纲独立编写，实际可能讲授内容存在交叉甚至简单重复。背后的关键是相邻课程之间教学方案缺乏统筹协调与沟通衔接机制。课程重复、脱节使学生接受的知识体系有缺失，自然影响其融会运用的效果。

三是授课学时有限，教学深化面临较大挑战，难以兼顾知识传递的全面性和精确性。本科学段课程偏于基础，知识的完整传授虽为重要原则，但考虑教材差异，若采取合并策略将增加教学内容；在课时总量固定下形成较大的负担。如何在各门课程丰富的知识体系中筛选、精炼出数量不多的重点专题并做好结构衔接，成为对主讲教师专业素养的挑战。在此基础上，以硬化学生的知识掌握和提升问题解决能力为目标，还需在每个专题理论讲解之外安排特定的练习、案例或实践类教学时间。如果受制于课时量、牺牲这部分计划，则其教学效果硬化与长期延续性被打折扣。

四是学生的知识储备与灵活选用、言谈分析与实操能力之间存在鸿沟，未能建立知识内化的良性循环。站在学生立场，从知识获取到知识应用需要历经艰难过程，其中蕴含知识内化与能力训练的复杂机理。理想状态下，这一过程可借助课程衔接和教学优化的帮助实现加速，但鉴于前述障碍，其实际作用被大幅削弱。以致到了课题研究、毕业设计或论文写作的环节，普遍暴露出来基础理论不熟悉、方法选择错误及使用不规范等问题。究其根源，现有应用类课程的教学模式仍停留在“按教材组织、固定课时讲完”的层面，所谓理论联系实际、以问题为导向、注重应用能力均未真正重视。

二  公共管理应用类课程教学模式研究回顧

（一）  关于公共管理课程教学方式的改革探索

伴随政府治理活动“百年演进”，公共管理学研究范围和受益对象已大为扩张，其研究主体和实践主体相分离的态势加剧了学科教育与现实需求之间脱节[2]。为摆脱传统教学的重理论轻实训、方式方法单一、忽视能力开发等问题，多元化教学模式成为普遍倡导的改革方向。郭丽芳等[3]提出“四型一体”的教学模式并探讨其在人力资源管理课程中的具体应用，该模式以师生互动为核心，结合授受型、案例型、模拟型和实践型等教学手段以充分拓展教学领域，构建融合理论与实践的教育目标，着重培养学生创新能力和实操技能。从国际经验看，以哈佛大学为代表的众多高校十分重视案例教学对公共管理学科的价值，因为出色的案例教学能够实现理论知识与社会实践有机融合，提升学生分析和解决实际问题的能力[4]。学者们进一步探讨了诸如全案例教学、3P案例教学、认知案例教学等多种变化场景，使其逐渐成为一种“思维锻炼的工具范式”[5]。近年来，数字技术催生的新型教学手段为管理类课程教学带来更多可能性，其拥有教学组织自由、师生互动便捷、课程考核灵活等优势，借助大数据和人工智能算法还能更好地了解学生需求与学习特点，实现个性化的教学设计[6]。有研究专门指向在信息化条件下如何提高公共管理教育的学生参与度，提出应将课堂组织分解为设计、准备、教学和巩固等多个阶段，对应进行技术和教学“双创新”从而打造“参与式示范课程”[7]。

（二）  关于情境教学的理论内涵与实践经验

情境教学（Situational teaching）方法自上世纪中叶由英国教育学家创立起，在各学段应用的热度持续高涨。其通过组织与课程相关的主题活动，营造生动的情境以激发学生学习主动性，促使其在认知上跟情境内容建立共鸣，更好地实现教学目标[8]。情境教学以认知加工、反身思维、建构主义等理论为基础，其核心是唤起学生的情感共鸣；作为关键要素的情境设计应发挥放大学习体验、培养学习智慧、开发学习潜力等功能，其本质为精心构筑课程内容以锻炼学生思维并实践社会活动的教学方式[9]。考虑该模式在相近学科教育中的实践，邱珊[10]以高校社工专业为例构建了一个“学生-角色-情境-教育教学”的模型，通过教师对情境的可控性操作将专业特殊的伦理理念嵌入角色，内置为学生的态度体验从而达到深层次教学效果；陈玉梅等[11]提出“基于计算机模拟的情境教学法”并专门探讨其在公共管理课程的应用，认为其有助于培养学生的综合分析、思维判断、组织协调、科学决策和解决问题等五大能力。

（三）  问题导向观念在大学教学中的价值与成效

问题导向（Problem based）的教育理念可以追溯到波普尔的问题理论，作为教学方式则起源于1960年代的北美医学院。其是一种以问题为核心、通过自主学习与小组协作完成的教学思路，强调问题在课程设计中的关键性但不指向特定教学方法[12]。所谓“教育的本质在于促使新观念诞生，而不仅是传授现成的知识与技能”；问题导向教学中教师的角色是引导和激励学生，一旦问题确立即由他们按照自主理性来假设、推理和解决问题，强化实践能力培养[13]。为此，韦冬余[14]提出要针对每个教学章节，设置基础知识积累、专业能力提升和综合能力训练“三层问题”来逐步推进，建立学生感知力和行动力养成的循序逻辑。问题导向的教学成效已在多类课程的跨国实践中被验证。张润君等[15]介绍了西北师范大学问题导向的公共管理硕士教育探索，认为其对学生论文选题、教师队伍和实践基地建设、对外培训等方面促进显著。

（四）  以能力为目标（Ability oriented）的教学方法及其演绎使用

美国教育学家罗伯特·哈钦斯认为：“教育的最终目标在于培养青年人终身进行自我教育的能力”[16]。这种能力实际就是自主学习和创新能力，显然其无法通过传统的灌输式教育达成。所以现代大学已广泛接受向探究型教学转变的责任，包括以进阶式、拓展式学习来增强学生的研究能力与综合素质，相应的教学过程要转向引导学生自主进行探索，教学评价要从关注“教的结果”转向“教与学的过程”[17]。发达国家普遍较早启动面向社会需求能力的科学培养模式建构，如美国职业类高校推崇学校-企业-学校序贯培养的“合作教育”方案，德国形成学校、企业培养时间按1∶2配置的“双元制”模式，英国以教、学、做结合的“三明治”方式作为专业学位研究生教育的公认模式，等等[18]。全球化治理改革要求公共管理者具备知识获取、更新及问题分析和解决等关键能力，这就迫使我们加快探索学科教育的特色与创新思路[19]。我国MPA教育也要做到以能力训练为中心，应强化统一规范和自主创新、集中授课和分散指导、理论研究和实践能力、短期提高和持续提升、国际视野和本土实际五组关键要素结合[20]。

以上研究给公共管理应用类课程教学改革提供了可参考经验，然而并无直接对应的讨论。归结起来，既有文献仍存在三个方面的不足。第一，对情境教学、问题导向和能力提升的理解及应用彼此独立，尽管任何一者都渊源深刻且内容丰富，但相对于认知、能力训练的要求来讲，并未形成一个科学闭环，其中对应时代变化的教学过程设计不够细化。第二，前述分析更多以人文社会科学或管理类课程为场景，专门针对公共管理学科的特别是其中应用类课程的关注较少。第三，缺乏以具体课程为案例，提供新型教学方案设计与教学改革路径分解的尝试。这些缺陷成为本文想要进行弥补或尝试取得突破的原动力。总体上，公共管理学兴起是回应时代问题的结果，其未来发展也必须以问题为导向重构学科情境，自觉吸纳和配置相关理论资源，增强对人类共同问题解决的能力和贡献。

三基于情境—问题—能力（SPA）框架的教学模式构成

（一）理论意涵

本文提出将情境—问题—能力（Situation-Problem-Ability，简称SPA）框架作为公共管理应用类课程教学模式的改革方向。情境教学要求将课程内容严格按专题设置，并针对专题逐一开发生活化的教学场景，融入教学目标和学生参与步骤。问题导向则基于塑造的情境提炼学科前沿或现实热点问题，引导学生进行深层次探究，链接和运用专业知识以寻求解决方案。能力提升强调教学过程始终以学生创新能力和实操技能训练为主线，贯穿社会需要、综合素质等育人宗旨。可见，情境、问题、能力是构成SPA教学模式的三个基本要素。

情境创设作为整个教学活动的起点，亦是问题探究和能力培养的载体，情境营造的科学性及其对实践问题、能力目标的容纳直接关系到课程教学的成败。问题分析作为教学过程的主体样态，教师将理论与实践链接后筛选的问题是教学情境设计的重要考量，问题数量、结构及激励学生研究的深度会在相当程度决定能力训练的效果。能力提升作为教学工作的根本落脚点，培育怎样的能力、如何更好地培育，使其对情境演绎发挥指引作用，在课程组织中强化理论知识对问题解决的帮助则是学科教育的必经之路。情境教学若不与问题导向结合，将会失去锚点，使生动的场景沦为吸引参与但缺乏实质的游戏；若不以能力提升为目标，也会让学生的主动学习失去为社会服务、发挥专业价值的内在驱力而难以维持。

（二）实践内容

SPA模式要求在相关课程教学全面对标实践需求，系统贯彻情境感知与营造、问题识别与提炼、知识应用与能力提升三个阶段主线，由此引导教材与知识归类、教学计划重构和教学方法创新。该模式实施主要包括四项内容。

一是特定课程的知识体系廓清与重点结构梳理。在每门课程范围内，基于多种教材内容概览和教学团队综合分析，界定知识系统的边界；在相邻课程关系和共性知识的处理上，建立若干标准并依据标准明确划分知识归属，形成知识层次梯度。考虑课时约束以及教学进度计划，提炼课程必须讲授的知识要点及其串联顺序，挖掘课程内容之间的深层逻辑。应用类课程应广泛实施专题化教学组织策略，专题数量及主题按照课程衔接、对照实践、服务应用等原则设置，并以专题为单位排查知识重复和知识变异，形成结构优化、逻辑自洽的知识目录或教学图谱。

仍以公共危机管理课程为例，如图1所示。《危机管理：转型期中国面临的挑战》教材有6章（每章篇幅较长），《公共危机管理概论》教材有12章。重点参考这两者并延伸至其他教材，整合制定专题化的教学方案共设置11个专题，在48个总学时中每专题基本对应4学时（剩余4学时为练习和讨论）。从内容逻辑上看：专题1为概念系统，弥补其他教材未将危机和公共危机区分的不足，同时介绍危机类型与管理实践的演化；专题2—专题4依次总览公共危机管理体系构成、主体行动与过程环节；专题5—专题8遴选若干主题详解其理论、方法与实践要求；专题9—专题11根据危机类型分析案例，突出现实指导与对策价值。可见，这项工作是将知識打碎后重组，涉及主题凝聚、内容遴选、逻辑重塑等复杂技术，并且需要适时动态调整。

二是对应教学专题的现实情境构造与理论知识链接。在独立课程教学方案成型与关联课程教学衔接的基础上，针对各个教学专题，立足当前公共管理实践进行情境搜寻，找到具有代表性（适用于教学）的组织、政策或行动案例。把案例跟专题深度嵌合实现情境营造，实际上是用公共管理特定范畴的理论模型对案例进行分解，产生从专业视角看待其中实践现象的独特思维；其中一套理论可能融入多个知识点，要加以筛选同时明确知识的相互关系。进一步通过情境变化模拟，抽象出影响决策、执行、成效等关键因素，以还原实践过程为目标落实每个专题的教学逻辑。

三是动态情境下公共管理实践问题识别与溯源分析。利用不同专题营造的案例情境，教师引导并主要由学生合作进行资料搜集，拓展对问题的理解和深化信息掌握。透过案例归纳总结、识别其中蕴含的公共管理典型问题，参照现象-本质关系对问题进行分类分层，借助逻辑演绎、因果推断乃至技术检验等手段尝试进行深挖，不断追溯问题成因。在这一过程中，逐步实现专业知识跟实践现象的层级对接与互动诠释，体验问题探索对理论延伸的多元诉求以及理论模型对问题解决的规范指引。

以公共政策分析课程为例（图2），围绕其中政策执行、政策评估两个教学专题，找到X县乡村振兴政策执行与A省新兴产业扶持政策绩效评估作为典型情境。前者从实践出发可归纳出目标分解、权责分工、资源保障等一系列问题，它们处于不同层次。学生可运用目标管理理论、政策执行结构模型等专业知识进行问题观察和深度剖析，尝试建立有效的解释逻辑或因果链条。通过这种方式，学生可以亲身体验到问题推导与专业分析的操作，训练并提升其组织行为分析、调查资料与统计应用等技能。

四是以解决问题为导向强化知识灵活选用与专业能力提升。问题分析最终是为了解决问题，教学场景则表现为提供解决方案并评估其可行性。要求以学生为主拟定对策系统，阐明其实施的必要性、所需条件以及现实约束，包括借助专业技术预测和改进政策效果。学生获得团队或独立进行专业知识的选择评鉴及匹配应用的空间，锻炼其在课程体系内灵活重组知识、协调环境约束及修正理性预期的能力，从而促进知识内化，增强学习的现实回应性。教师也可适当引入竞争互评的机制，活化教学提升趣味。

（三）  教学方法

一是对标公共管理实践的情境营造法。落实到每门课程的教学方案设计与重点知识演绎，高度依托于授课教师的科学研究和社会服务经验，要求能快速遴选出跟教学专题相对应又是当前公共管理最为普遍、影响广泛的实践场景；然后进行要素分解、知识链接、情境化构造与模拟演化，包含且不限于剥离相应的组织结构、层级区域、过程环节等，抽象成行政学理论模型并加以串联组合。

二是以问题探究为标志的专题教学法。每门课程的教材整合与专题设置，要充分彰显跟实践前沿及重大问题相对应的逻辑，不能无的放矢，更不能“掉书袋”。在每个专题内，还需不断积累案例素材和长期系统观察，根据普遍性、典型性、重要性等原则，由师生共同识别出真实存在的问题序列，引导学生进行问题的结构化梳理和逻辑推导，主动寻觅专业知识来匹配分析与思考解答。

三是突破课堂界限的全时域研究学习法。教师在学期之初，要向学生交代完整的教学计划，明确要求学生针对各专题进行现实观察与案例收集。实际上情境模拟、问题推进和能力训练的过程是由教师跟学生、课内跟课外一起完成。教师阶段性设置思考题并提供分享交流平台，串联学生线上线下学习；课堂则专注关键问题精讲和思维能力表达，提高有限时间的利用价值。

四是师生-生生对等互动的课堂组织法。为保证个体学生参与度、均衡教学成效，在课堂上广泛组织学生之间、师生之间的平等对话，强化互动交流甚至观点交锋，活跃课堂气氛，培养学生勇于质疑、敢于表达的批判性学习能力。

四  公共管理应用类课程实施SPA教学模式的价值与策略

（一）  SPA教学模式的创新价值

按照前述设想，这一新型教学模式在理论层面的价值：一是探索了专门针对本类课程的现代教学模式，具有线上线下混合、全时域教学、系统与重点学习和能力提升导向等多项特征及优势，丰富了高等教育教学改革的实证案例；二是尝试在实践情境-专业问题-能力培育之间搭建桥梁，真正贯彻公共管理学科人才培养的客观规律，强化了人才培养的现实功能[21]；三是透过核心课程之间串联衔接与知识区分，融汇提取本学科知识主线与关键议题，健全了知识脉络，为公共管理基础理论体系完善积累了经验。

在实践层面：一是整合主流教材内容并演绎更高层次逻辑，筛选和明确各门课程专题化教学重点，强化了学生在不同学段学习的知识关联与融会贯通；二是优化重组核心课程教学计划，精炼了教学内容，活化了教学组织，突出知识传输的精准性，增进学生知识内化；三是强化了学生对于公共管理实践重大问题的敏锐判断、知识评鉴与实操解决等专业能力训练，塑造更加符合社会需要的应用型公共管理人才。

（二）  SPA教学模式实施可能面临的障碍

将SPA教学模式付诸实践意味着对传统教学模式进行较大幅度改革。然而，应用类课程之间本身存在差异或需细化分类。如按照专业知识运用和研究技能训练两类课程划分，教学改革相对更适合在前一类中试行。仅从知识逻辑看，此类课程的专题设置更凸显与现实情境对应的关系，也就更容易挖掘典型问题，应用针对性的理论进行实操模拟。而研究方法及学术规范类课程的知识带有普适性，部分甚至超越专业范畴；其中蕴含的问题往往依赖于学习者亲身体验，若非志于从事科学研究的受众，其情境塑造和能力训练将面临一定困难。换言之，研究技能类课程对现实情境的映射较为间接，只有把技术方法用于分析和解决现实问题，才能强化这种关联。SPA教学模式实施需重点突破以下方面的障碍。

一是在课程专题设置与知识重点选择上，要对其不同组合方式的优劣进行取舍。比如公共政策分析课：教学主线（专题化教学方案）到底是按照政策要素組合的横向展开，还是按照政策过程环节的纵向展开；前者一般将政策主体、目标、工具和程序等分设为不同专题，但它们基本以静态呈现，付于情境演绎可能存在障碍；后者将决策、执行、评估、终结作为专题，尽管识别问题方便，却也遭遇知识理论注入不深，专业训练不够硬化的矛盾。通常情况下，将两者组合为一种立体（系统）的视角会是更优选择；但因为课程内容不可翻倍扩张，其中的知识点该以什么逻辑嵌合，如何取舍亟需斟酌。

二是情境营造与问题解析上，要克服问题过多及其层次结构模糊的难点。从认识论与思维过程来看，任何形式的因果追溯都存在限度；因为原因和结果之间本身具有相对性，其会深刻制约问题理解的深度和对策设计的效度。以政策执行偏离的情景模拟与问题归因为例，执行效率欠佳或目标未达成的现象往下追究，第一阶梯往往是在执行系统的组织层面上，但组织的问题源于制度，制度的问题源于认知；认知不当是否就是最终的解释，如果回答是，知识应用和对策提炼可能陷入背离专业的误区，如果回答否，反过来还需诉诸制度和组织，同样诱发因果互证的解释循环。情境化及问题导向的教学应建立相对明确的边界，参考现象—本质、价值—制度—行为等框架进行分层分类，实现自圆其说各个突破。

三是在知识匹配与能力训练上，需要平衡学生参与度差异及整体效能提升的诉求。中国传统文化针对教与学的关系提示了两种辩证统一的观念：“有教无类”要求不管学生出身和条件，都按最适合于社会生存的标准来培养；“因材施教”则主张根据每位学生独特的个性去调整和选择最优的培养方式[22]。两者似乎都接近教育的本质，但面向公共管理应用技能这样串联个体和集体的教学场景，两种理念的张力更加凸显。情境问题分析与知识能力训练要充分调度全体学生参与的积极性，参与深度极大地影响教学效果；而学生个性差异决定了，即便再优秀的教师和再完善的教案也不可能实现均等。尤其在改革初期，新的教学方法应用及其跟教学情境的结合尚不娴熟，多种教学手段也需分别落实。作为一项改革试验，教师无法也不应该过分追求统一效度而牺牲合理进度，只有在抓住大多数学生的情况下争取整体能力提升。

（三）  SPA教学模式推广应用的建议

新的教学模式推广既不能想当然、盲目乐观，也不能搞形式主义、简化要求；而是要正视矛盾的必然性，理性对待并采取有效措施加以解决。为破解上述难题，进一步加速改革推广，可从以下四个方面着力。

第一，博采众长但是以我为主，不断优选专题化教学方案设计。教学方案设计需落实主讲教师的主体责任，特别是承担改革试点任务的师资，要充分发挥自身专业素质。对同一课程的教材掌握要放眼世界，与时俱进；可利用参加讲座学习、专项培训或到兄弟院校调研的机会，认真了解和评介同行教案。应根据本地本校的实际和学生特点明确若干原则，以我为主筛选重点知识和讲课内容。有条件的单位可融合集体备课和个体钻研的优势，紧跟国际和国内前沿，必要时组织头脑风暴或教学研讨会，谨慎协调专题分布与授课逻辑，建立教学反馈与教案优化的长效机制，在可观的周期内实现专题教学计划力臻完善。

第二，追求真理兼顾现实服务，科学把握情境演绎和问题解决的边界。基于问题溯源的相对性和有限性假设，公共管理应用类课程教学在进入模拟情境后，对现实问题形成的原因挖掘既要贯彻钻研精神，力求严谨，勇于揭露真相，也要避免过分较真而脱离实际。从前一角度看，可借助逻辑学等其他专业课程的帮助，通过引入特定思维方法提高问题推导的效率。在后一角度，更为关键的是紧紧围绕问题解决的专业能力训练目标，引导学生建立取舍分析层次、判断现实解释力及评估方案可行性的专业惯习——公共管理不要无止境的哲学追问，是要面对组织、制度等客观存在提出改进的意见[23]。这种“边界原则”应贯穿于实践案例筛选、情境分解与模拟演化的全过程，作为师生同勉的共识。

第三，着眼多数尽量关注个别，合理协调教学组织的质量与效率。学生个体特质与教学整体规范难以调和，教师更应加强教学组织中的精细化把控。不仅通过创新型趣味化的教学手段嵌入，尽量调度更多学生认同和积极参与学习，而且注意关心先进与后进的少数个体。要善于把握学生对教学方案评鉴的心理，给予必要的解释和个别疏导，以情感关怀促进教学团结。情境教学尤需强调案例现实跟专业知识之间的联系紧密，力求将所有专业能力诉求都融入到情境模拟中来，抓住学生的精力和视野。比如在科学决策的教学专题，可让学生分组扮演领导、副手和执行等角色，以现场辩论推导不同方案的影响，体验不同立场的言行心理，达到强化责任意识、公正履职和专业服务的训练。

第四，循序渐进不忘胸中乾坤，努力提升专业整体的人才培养质量。情景—问题—能力教学模式最终定位于专业人才培育的综合能力进步范畴，不能停留在单门课程或零散应用层次。为此，必须强调改革的全面性，但要坚持稳步实施、有序扩散。教师在设计每门课程时，应当自觉关注跟其他关联课程之间的知识差异及相互衔接，把单门课程情境视作专业整体知識图谱的一个模块，建立时间表，累积努力将小树栽成森林。心理学研究表明，学习者唯有让新知跟知识结构中的旧知发生作用，使旧知得到改造，才能赋予新知意义。教师通过关联性教学组织，指导学生加强类比和参照，锻炼其自主推理的知识内化机能，以此回应理性教学规律。某种程度上讲，这才是应用类课程教学应当把握的要旨。

五  结束语

国家治理现代化的伟大实践凸显对高素质公共管理人才的增量诉求。在一流本科专业建设背景下，抓好其中占比较大的应用类课程教学就等于抓住了学科人才培养关键。通过开发情境—问题—能力框架的新型教学模式，实现将近代以来反复实践验证的情境教育、问题导向、能力目标等先进理念和方法有机融合，能够克服该类课程传统教学当中知识结构耗散、前后衔接不畅、能力训练弱化等深层问题；其创新价值还体现在现实-专业-能力之间搭建桥梁，真正贯彻公共管理人才成长的规律。本文以典型课程为例具体探究这一教学模式的内容要素、科学方法与实施步骤。当然，新的教学模式推广也会面临知识重点选择、问题情境营造和专业能力适配等方面挑战；需要恪守博采众长以我为主、追求真理服务实践、着眼整体循序渐进等行动策略，有序提升对学科发展及人才培育的支撑效能。

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[23] 麻宝斌，杜平.创建中国公共管理研究的人本范式[J].中国行政管理，2022（12）：93-99.

基金项目：国家社科基金后期資助重点项目“公共政策绩效生产机制研究”（22FGLA005）；教育部人文社科研究青年项目“全过程绩效管理导向下的普惠性财政政策目标优化设置研究”（23YJC630211）；华南理工大学教研教改项目“基于情境—问题—能力框架的行政管理应用类课程教学模式研究”（x2ggC9233137）

第一作者简介：卢扬帆（1989-），男，汉族，广东英德人，博士，副教授，硕士研究生导师。研究方向为公共政策分析、财政预算治理。

*通信作者：杨雪娟（1991-），女，汉族，广东普宁人，博士，讲师。研究方向为社会治理与思政教育。