冯哲毓

摘 要：农村幼儿园开展家园共育工作是新时代农村学前教育质量提升的必然要求。本文针对农村幼儿园的家园共育工作容易陷入家园双方地位不等、教师职责模糊、教师能力不足的三大现实困境，探究出其产生的原因：农村幼儿教师与家长的家园共育观念有待更新、农村幼儿园家园共育工作制度未有效推进和农村幼儿教师培养培训体系不完善，并提出塑造双主体平等参与的协同观念、落实家园共育规范的工作制度、完善农村幼儿园教师家园共育能力提升的培训体系等應对策略，以期改进农村幼儿园家园共育工作。

关键词：农村幼儿园；家园共育；困境与对策

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》强调要“重点发展农村学前教育”，“采取多种形式扩大农村学前教育资源”。［1］家长作为幼儿的第一任教师，在幼儿教育中发挥着至关重要的作用。《幼儿园教育指导纲要（试行）》也明确指出：“家庭是幼儿园重要的合作伙伴。应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解支持和主动参与。”［2］因此，农村幼儿园应调动家长参与幼儿教育的积极性，充分挖掘、利用家长资源，积极开展家园共育工作。这既是新时代农村学前教育质量提升的必然要求，也是农村家庭教育功能得以充分发挥的有效途径。然而，农村幼儿园能否发挥家园共育应有的价值，在实践工作中会面临哪些困境，以及如何走出这些困境。厘清以上问题对于提升农村幼儿园家园共育的工作实效具有重要意义。

一、 农村幼儿园家园共育工作的现实困境

（一）双方地位之困：从属与依附

美国学者爱泼斯坦（Epstein）认为家庭和学校（幼儿园）是两个教育系统，彼此应相互协同，强调教师与家长应以合作的姿态共同参与幼儿的成长。［3］合作的基础是双方地位平等，共同参与教育活动。

在农村幼儿园的家园共育工作中，家庭和幼儿园并未以平等的地位参与幼儿教育，主要表现为两种形式：一是家长从属于幼儿教师，二是幼儿教师依附于家长。在从属状态下，幼儿教师的主导作用不断得到强化。教师角色从“共参与”发展为“主支配”，家长则扮演起“配合者”，甚至“附庸者”的角色，使得家长的教育作用被埋没。例如，教师与家长的沟通渠道闭塞且多以“单向”通知为主，教师发布指令，家长被动接受，即使家长有不同的意见，多数家长也选择沉默接受。依附状态下的“家园合作”在农村民办幼儿园尤为凸显，具体表现为教师迎合、依附于家长。此类幼儿园因招生压力，在家园共育工作中向家长让步，甚至答应家长的不合理要求。例如，部分农村幼儿园遵循市场逻辑，迎合家长需求，提前教授不符合幼儿身心发展规律的小学知识，导致农村幼儿园教育“小学化”程度远重于城市幼儿园。［4］

（二）教师职责之困：模糊与缺位

明确教师工作职责是顺利推进家园共育工作的前提与保障。农村幼儿教师在开展家园共育工作中存在工作职责模糊与角色缺位两大问题。工作职责模糊具体表现为工作目标不明确、工作内容冗杂等。

工作职责的模糊必然引起工作中角色的缺位。据调查，农村幼儿教师将自己的工作狭隘地限制于幼儿在园的时间与空间内，只负责幼儿在园的安全与基础知识的教授，普遍认为农村幼儿教师与家长是两个独立的个体，不需要有交集。部分农村幼儿教师忽视家园共育的重要性，以应付态度完成相关工作，导致其在家园共育工作中的角色缺位。

（三）教师能力之困：从经验到经验

新时代背景下，各级教育部门高度重视幼儿园的家园共育工作。但农村幼儿教师的能力是否匹配时代要求值得探讨。做好家园共育工作，需要幼儿教师将理论与实践相结合。其中，理论知识的获得主要依靠幼儿教师的职前培训，实践能力的提高依赖共育工作经验的积累。然而，学前教育专业的家园共育课程设置及教学情况不容乐观，主要表现为“课程目标设置不够明确”“实践课程比例过小”“学校对于课程把握度不够”“教育主管部门重视程度低”［5］等问题，许多幼儿教师在职前难以获得系统的家园共育理论知识。除此之外，农村幼儿教师在职后普遍缺乏有效的家园共育工作指导。许多新手幼儿教师反映自己与家长沟通时不够自信，甚至在工作中回避家长，以致丧失积累家园共育“一手经验”的机会。加之家园共育培训未成体系，新手幼儿教师只能从资深教师的经验中获取“二手经验”，导致了“从经验到经验”的局面，难以实现理论与经验的融合。

二、 农村幼儿园家园共育工作问题的成因

（一）农村幼儿教师与家长的家园共育观念有待更新

农村幼儿教师与家长的家园共育观念相对滞后，导致双方在家园共育工作中地位不对等。一方面，中国自古就有“尊师重道”的文化传统，农村家长往往秉持传统观念，尊重与敬畏教师，自然而然地在家园合作中扮演幼儿教师的“配合者”角色。另一方面，我国多年来的教育改革聚焦学校教育，家庭教育在很大程度上让位于专业的幼儿园教育。幼儿园占有更多的教育资源，农村家长往往受到自身教育观念与水平的限制，将教育职责推给幼儿园，从而弱化了家庭的教育功能。

（二）农村幼儿园家园共育工作制度未有效推进

国家层面的政策性文件对幼儿教师应承担的家园共育工作职责的表述较为概括。《幼儿园工作规程》强调：“幼儿园应当主动与幼儿家庭沟通合作，为家长提供科学育儿宣传指导，帮助家长创设良好的家庭教育环境，共同担负教育幼儿的任务。”［6］教育部颁布的《关于加强家庭教育工作的指导意见》，要求“把家庭教育工作作为中小学幼儿园综合督导评估的重要内容，开展督导工作”［7］。以上文件对于家园共育工作的工作内容、评价机制、培训制度虽有提及，但对家园共育工作中幼儿教师和家长的角色定位、权责划分、实施路径等未有明确规定。可见，政策层面的表述较为笼统，具体执行难度较大。

大多数农村幼儿园在实际开展家园共育工作前也未制定科学的工作制度。幼儿园应结合当地经济文化特点、教师专业素养和家庭人口等因素，进一步推进制度的制定与执行。有调查发现，家园共育在实践中缺少相应的政策制度保证，大部分家长完全不知道幼儿园对于家园共育是否有正式文件规定，幼师方面情况相对较好，然而也有一小部分幼儿教师表示不清楚关于家园共育的政策要求。［8］也有部分幼儿园制定了家园共育工作制度，但未与教师绩效考核挂钩，在执行时未能有效推进工作制度，出现随意性大、不按规则办事等问题。这在一定程度上削弱了幼儿教师和家长参与家园共育的积极性。

（三）农村幼儿教师培养培训体系不完善

幼儿教师职前培训往往忽视家园共育所需的知识与能力。有研究者对全国227所师范类院校开设家庭教育相关课程的情况进行过问卷调查，结果显示，只有12名教师表示本校开设了相关课程。［9］可见大多数师范类院校更加注重教育理论基础、教学设计、教学组织等方面的教学，忽视了家庭教育的相关内容。所以，准幼儿教师在面对文化背景各异的幼儿家长时，往往因缺少相关知识，不具备相应能力，表现出沟通交流不畅、教育指导失效、活动设计低效等问题。此外，農村幼儿教师的职后培训往往存在资源不足、机会缺乏等问题。许多农村幼儿园由于经费和地理环境的限制，无法为幼儿教师提供充足的专业学习资源，难以建立有关家园共育的专门培训理论框架和质量评估体系。即使有外出学习的机会，农村幼儿园也会优先考虑骨干教师，大多数幼儿教师依然游离于系统学习与培训体系之外。［10］

三、 农村幼儿园家园共育工作问题的应对策略

（一）观念更新：塑造双主体平等参与的协同观念

作为非正式规则的“家园共育观念”，具有稳定的约束力和生命力，是影响家园共育工作实效的重要因素。观念的差异导致幼儿教师与家长在家园共育工作中的参与方式和工作地位不同。观念并非一成不变，可以在实践改革中获得更新。家园共育的实践改革与观念变革相互影响、相互作用。观念变革往往是实践变革的先导性因素，是提升家园共育工作实效的动力。因此，观念的更新可先于工作实践，亦可在实践工作中实现。

首先，幼儿教师作为具有专业教育知识的群体，在职前培训阶段就应树立“引导家长参与幼儿教育”“视家长为教育工作伙伴”的观念，以先导性的科学观念影响家园共育实践。其次，在幼儿教师准入机制中，幼儿园要加入对准幼儿教师开展家园共育工作能力的考核，提高准幼儿教师对该项工作的重视程度。［11］再次，在共育工作实践中，幼儿园要让幼儿教师认识到家园共育工作对个人专业发展的价值，视家长为家园共育的主体，在家园合作的目标上达成共识。从家庭的角度出发，幼儿教师亦可成为变革家长家园共育观念的关键因素。幼儿教师可通过与家长的日常交流了解家长的家园共育观念，通过家长会、育儿讲座、家访、家长开放日等家园共育途径不断更新家长对幼儿教育、幼儿教师教育工作以及家长本身教育职责的认识，使家长将家园共育作为自身实施教育的一部分，并以工作伙伴的身份与幼儿教师协同促进幼儿的发展。

（二）制度推进：落实家园共育规范的工作制度

家园共育工作制度的建设与落实既是农村幼儿园先进化规范管理的必然要求，也是家园共育工作科学化、系统化、规范化开展的有力保障，更是完善幼儿园工作制度化的内在需求。制度的建立和完善是一个长期且复杂的工作，要克服诸多制约因素。这些制约因素包括以下几方面：一是家园共育理论指导亟待加强。没有正确的理论，就难有行之有效的正确行动。当前家园共育理论主要从经验中总结，或从学前教育基础理论及家庭教育理论中提取并加以补充，未形成科学且成体系的理论基础。因此，研究者应从理性角度出发，结合家园共育实践，丰富家园共育的理论研究，以指引制度的建设。二是农村幼儿园家园共育的制度意识有待提升。农村幼儿园管理者应带领团队成员充分认识制度存在的意义和作用，形成自觉遵守、执行制度的思想意识。三是农村幼儿园家园共育工作制度的执行力有待加强。制度具有约束力，其生命力在于执行。因此，农村幼儿园应加强内部管理，制定并坚决执行科学有效的评价反馈机制，实现权责明确，奖惩分明。四是家园共育工作制度与其他工作制度的衔接性有待增强。幼儿教师工作内容繁杂，家园共育工作制度应与其他工作制度构成统一体，避免出现相互对立、标准不统一的问题。

（三）能力提升：完善农村幼儿教师家园共育能力提升的培训体系

完善农村幼儿教师家园共育能力提升的培训体系是促进农村幼儿园开展家园共育工作的必然要求，也是推进幼儿园日常教育教学工作、指导家长履行幼儿教育主体责任的有效途径。家园共育工作不同于幼儿教师的教育教学活动。当前我国幼儿教师培养和培训体系中缺乏家园共育工作的相关课程与主题培训，导致幼儿教师具备专业教学知识，但家园共育能力不足，难以顺利开展家园共育工作。能力的提升需要专业理论的指导与实践经验的积累，是一个漫长的过程。要促进幼儿教师提升家园共育工作能力，我国应突破以下两个问题：一是幼儿教师职前培训课程体系中缺乏家园共育能力培养的相关课程。幼儿教师系统理论知识的建构、对家园共育工作的初步感知均依赖于课程，因此，师范类院校学前教育专业的人才培养方案中应加入家园共育相关课程，从理论与实践两方面合理设置课时，初步培养准幼儿教师的家园共育能力。二是农村幼儿教师缺乏职后家园共育能力提升的学习渠道。在职后培训中，相关教育部门应围绕幼儿教师开展家园共育工作所需的各项能力设计培训课程，通过专家讲座、教师经验交流、教育教研等方式为教师提供充足的学习机会。

总之，农村幼儿园的家园共育是农村学前教育质量整体提升的重要内容，也是农村家庭教育质量提升的有效途径。农村幼儿园要切实提升家园共育工作的实效，需要幼儿园管理者、幼儿教师、幼儿家长和教育行政部门的共同关注。只有基于现实困境，找到问题根源，有效施以对策，才能共创农村学前教育家园合作的新生态，打开家园协同育人的新局面。

参考文献

［1］国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）［N］.人民日报，2010-07-30.

［2］幼儿园教育指导纲要（试行）［N］.中国教育报，2001-08-15.

［3］Epstein J L.School，family，and community partnerships：preparing educators and improving schools［M］.2nd ed.Boulder，CO：Westview，2011：35-37.

［4］王艳梅，徐明祥.新制度主义视域下农村幼儿园教育“小学化”治理困境与制度重构［J］.陕西学前师范学院学报，2020（10）：88-94.

［5］刘雨寒，高辉.学前教育专业家园共育课程体系优化研究——以吉林工程技术师范学校学前教育专业为对象［J］.吉林工程技术师范学院学报，2020（1）：67-69.

［6］周梅林.《幼儿园工作规程》（2016版）解读［M］.北京：北京师范大学出版社，2017：156.

［7］柴葳.让家庭教育成为家校双方的“必修课”［N］.中国教育报，2015-10-21.

［8］常俊英. 基于网络的家园共育交互平台的研究［D］.大连：辽宁师范大学，2013.

［9］孙云晓.家庭教育需要专业化指导和学科建设［J］.新课程评论，2018（3）：7-13.

［10］孙兴华，马云鹏.乡村教师能力素质提升的检视与思考［J］.教育研究，2015（5）：105-113.

［11］鞠佳雯，李妍，蒋柳青.促进家长参与家校合作的国际经验及启示［J］.中国电化教育，2021（5）：33-38，62.