欧阳旭

随着新课程改革的全面推进，历史课堂发生了较大的变化。在高中历史统编教材《中外历史纲要》和选择性必修五本教材中，老师既要培养学生的历史学科核心素养，还需对接高考考查要求，这无疑对老师提出了更高的要求。“情境”是把握新课程教学与评价规律的一个关键概念。[1]《中国高考评价体系》及说明认为，复杂情境主要对应考査的“综合性”“应用性”与“创新性”要求。这些要求给教师教学提供了方向，尤其对教学中问题情境的创设提出了更清晰的分层要求。[2]学术阅读可以成为高中历史课堂创设复杂情境的起点和有效抓手。本文拟就楼卫琴名师工作室第27期学术沙龙研读书目——《波峰与波谷——秦汉魏晋南北朝的政治文明》（以下简称《波峰与波谷》）为例，谈谈学术阅读如何助力教学情境的创设，实现教学、评价的精准分层、对标。

一、只缘身在此山中

2020年，统编版高中历史教科书在广东省全面推广。高中历史教学结束了2003版教科书时代，重新回归通史体例。基于初高中历史教学衔接的需要，回望初中的历史教科书，尤其是中国古代历史部分的课文题目（表1），很容易看出端倪。

可见，初高中教材对历史阶段特征的表述有着高度的相似性：统一多民族国家、民族交融等。高中历史课堂教什么，怎么教，才能避免只是重复初中学过的知识？高中课堂如何在初中课堂的基础上有所突破和延展，成为高中历史教师的思考点和困惑处。

《中外历史纲要》是典型的纲要叙事体例：宏大、扼要。而选择性必修的教科书面向的是高二已选择历史作为高考科目的学生，其特色则是专业、细化。如选择性必修一《国家制度与社会治理》第1课《中国古代政治制度的形成与发展》关于汉朝的政治制度表述为：汉承秦制……西汉晚期，中朝尚书的权力逐渐增大。至东汉，刘秀将尚书台确立为新的行政中枢，三公权力受到削弱。教科书的新增部分力图呈现出政治制度的动态流变，也给课堂留下更多的留白和创造空间。

不同学段对同一教学内容的差异化处理、教科书的变化等等成为“三新”背景下高中历史课堂面临的一些新问题。对历史知识的把握，除了深入钻研课标、教材外，还需要更多地了解学术研究的新成果，充实自身的专业素养，以期进行清晰的层次划分和有效的层次教学。[3]聚焦的学术研读不仅为复杂问题情境的创设提供了学理依据，也为精准分层教学提供了素材和方向。

二、为有源头活水来

（一）学术阅读活化情境创设

初一的学生只需了解基本史实，具备事实性知识基础。而高中阶段的学生需要构建完整的知识体系，加强对历史问题的深入理性认识。“理解历史进程中的变化与延续、继承与发展、原因与结果，建构历史发展的前后联系，认识历史发展的总体趋势。”[4]《波峰与波谷》一书基于“变态——回归”的视角，提出了“历史连续性”的观点，为历史教学提供了新的视角。在进行《中外历史纲要（上）》第二单元《三国两晋南北朝的民族交融与隋唐大一统的发展》教学时，创设情境如下：

材料一  天下大势，合久必分，分久必合。

——罗贯中《三国演义》

材料二  中国历史的连续性是举世无双的，但“连续性”并不是说一成不变；它是一个动态过程，是在各种波动和变态中体现出来的，留下的是一条“螺旋形上升”的轨迹。……这个变迁的“中轴”，就是我们所说的“常态”。

——阎步克《波峰与波谷——秦汉魏晋南北朝的政治文明》

问题一：结合所学，你觉得这两种观点哪个更符合中国历史？说明你的理由。

问题二：结合所学，谈谈你对材料二中“常态”和“变态”的认识。

问题三：结合秦汉到五代十国的历史发展史实，用时空坐标轴绘制一幅中国历史轨道图。

创设意图：这一复杂情境立足于高一学生的学情，集综合性、创新性和应用性于一体。长期以来，“合久必分、分久必合”的观点深入人心。创设冲突情境，意在激发学生对历史发展进程的思索，学生能够结合高中阶段学到的专制主义中央集权的知识来理解中国历史的“中轴”和“常态”。进而上升到对人类社会发展规律的认识上：“治乱兴衰”不是简单循环往复，而是螺旋式上升的过程。通过完成问题三，按照学生自己的认识和理解，绘制出历史发展的轨迹，将学科核心素养的培养落在了实处。

（二）学术阅读精准化情境分层

在设计《中国古代政治制度的形成与发展》一课时，教科书呈现出的三公制度的流变与我原有的认知发生冲突：既然汉武帝时期中朝的设置使得丞相（三公之一）的权力大大削弱，那為什么东汉时期刘秀继续削弱了三公的权力？三公指的是谁？权力从何而来？学贵有疑。《波峰与波谷》一书帮我解惑：西汉后期丞相制度，又向三公制过渡。从汉成帝到汉哀帝，代之以大司马、大司徒、大司空的三公制。……东汉三公，是太尉、司徒、司空。同时尚书台继续扶摇直上，以致时人有“虽置三公，事归台阁”的评论。[5]

从疑处去，进一步的学术阅读帮我厘清了秦汉三公制度的流变。安作璋、熊铁基认为：秦朝开始建立了以丞相为首的中央官制，汉初仍沿袭此制，汉武帝时期形成了中朝和外朝，东汉时，外朝的丞相、御史大夫、太尉由实职的宰辅逐渐演变成司徒、司空、司马的虚位三公，显示了封建统治权力的日益高度集中。[6]卜宪群认为：三公制出现于成哀之际，东汉进一步完备。西汉的三公制是当时社会复古思潮的产物，东汉的三公制则是一项明显的集权措施。[7]综上，学界认为秦至西汉前中期并无三公制；三公流变与集权的强化密切相关。回溯到课程标准：通过宰相制度的变化，认识自秦起君主专制中央集权政治体制的演变线索。[8]综合学术阅读和课标要求，秦汉三公制演变背后折射出来的是中国古代政治制度演变的规律和趋势，小题可以大做。学术阅读中的素材构建起面向高二学生的教学情境：

材料一  （秦）丞相是金印紫绶，太尉“金印紫绶，掌武事”，御史大夫“位上卿，银印青绶”。

——班固《汉书·百官公卿表》

材料二  （汉）成帝绥和元年（公元前8年），（御史大夫）更名为大司空，金印紫绶，禄比丞相。

——班固《汉书·百官公卿表》

材料三  成帝改御史大夫为司空，与大司马、丞相是为三公，皆宰相也。

——杜佑《通典》

问题一：一般认为，三公是并列比肩的中央最高官职。按照此观点，你觉得秦朝有三公吗？说出你的理由。

问题二：成帝时期的三公制名副其实吗？说出你的理由。成帝这一做法目的何在？

创设意图：这一情境的创设立足于“三公制”的概念和学术争议，打破政治史枯燥、呆板的印象，调动学生学习和探究的兴趣。层级问题链指引学生带着问题意识和证据意识在新情境下对历史进行探索，培养学生合理质疑的勇气，是一种高阶思维训练。在质疑中得出自己的认识：秦朝并没有三公，三公的流变是封建统治权力日益强化的结果。一定程度上促成学生从史实的学习者转变为史识的探究者。

同一个学术成果可以设计出不同层次的关联性问题。[9]《中国高考评价体系说明》指出，不同学段的同一教学内容，同一类型的情境也应存在层级差别。

在高三一轮复习中，学生已经完成了《中外历史纲要》和选择性必修的学习，知识储备和核心素养均得到提升。此时关于三公制度的复习情境创设宜宏观，突出体现综合性要求。

结合所学知识，围绕“古代政治制度变迁”这一主题，自拟论题，加以论述。（要求：论题明确，持论有据，表述清晰）

创设意图：从小制度（三公制度）的流变中管窥大历史，让学生追寻历史的踪迹，感受丰富、立体、流变的历史。学生需要围绕“古代政治制度变迁”这一主题，充分调动思维和知识储备，多角度来认知和评价这一主题：比如古代政治制度在流变中发展，主要服务于专制主义中央集权的需要；推动制度变革的因素是多元的；政治制度受制于时代的发展；政治人物推动政治制度的演变……

综上所述，新课程改革和新高考评价体系要求历史课堂创设具有综合性、应用性和创新性的复杂情境。从教学的困惑处、疑处、难处出发，进行具体而有效的学术阅读，能夠为复杂情境创设提供素材，使情境生动、有趣、丰富，也能够精准分层，满足不同学段的学生学科核心素养的培养需求。总之，学术阅读在复杂情境创设中不可缺位。

【注释】

[1]黄牧航：《中学历史情境创设的教学反思》，《历史教学》2022年第17期，第37—41页。

[2]楼卫琴：《批判性思维介入复杂问题情境创设》，《中学历史教学参考》2020年第4期，第27—31页。

[3]黄牧航：《中学历史分层教学的实践反思》，《历史教学》2023年第7期，第32—51页。

[4]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第17页。

[5]阎步克：《波峰与波谷——秦汉魏晋南北朝的政治文明》，北京：北京大学出版社，2017年，第23页。

[6]安作璋、熊铁基：《秦汉官制史稿》，济南：齐鲁书社，2003年，第5页。

[7]卜宪群：《秦汉三公制度渊源论》，《安徽史学》1994年第4期，第11—15页。

[8]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第17页。

[9]沈克学、沈为慧、何成刚：《高中历史学术情境试题的应对方略》，《历史教学》2020年第19期，第67页。