孙婷 马海青

摘 要：微型课充分融入“过程写作法”的理念，聚焦一定的写作主题，前后关联，呈系列化，展示出全过程指导，符合写作规律。结合教材，定期或不定期聚焦单元写作主题开发系列化单元写作微型课，可行尝试有：寻找密码，以“预写作微型课”开启写作之旅；探秘过程，以“打草稿”“修改”微型课明晰写作重点；巧用工具，突破“预写作”“修改”微型课中的难关。系列化单元写作“微型课”贯穿整个单元教学，给予学生全过程写作指导。

关键词：小学语文；微型课；习作教学

微型课，又称“迷你课”，是美国“写作工作坊”教学模式中的重要环节。微型课以时间短、聚焦力强而著称，是针对学生写作过程中遇到的问题设计的简短而又集中的授课方式。写作微型课的授课内容多样化，可以是关于“写作工作坊教学程序”，如“独立写作，保持安静”“轻声耳语，不打扰别人”“有效的同学写作交流”等；可以是关于“写作技法”，如“意义何在”“书面构思”“写出画面感”等。  ［1］ 微型课充分融入“过程写作法”的理念，聚焦一定的写作主题，前后关联，展示出预写作、草稿、修改、校订等的全过程指导，符合写作规律。教师可以结合统编小学语文教材，定期或不定期聚焦单元写作主题开发系列化写作微型课，给予学生全过程写作指导。

一、寻找密码，以“预写作微型课”开启写作之旅

按照教材编排顺序，教师往往会先教学单元课文，再教学单元写作，这是一种线性教学。为更好地对学生的写作过程进行指导，

可以尝试采用单元阅读教学与单元写作教学“双线并行”的策略，即调整教学顺序，同步开展单元习作教学与阅读教学，依据单元写作目标和学生需求，设计系列化单元写作微型课。系列化单元写作微型课意在以“小步子”逐层落实单元写作目标，给予学生全过程写作指导，切实提升学生写作能力。

系列化单元写作微型课设计，首先应充分考虑单元教学目标。需明确，单元写作归属于这一“单元”，不能脱离“单元”。当单元阅读课文与单元写作主题关联密切时，学生比较容易找到写作密码。

有时，阅读课文的文体与写作文体差异较大，就需要教师引导学生从单元阅读教学目标与单元写作教学目标存在的联系中揣摩编者意图，探寻单元写作密码。

在六年级上册第一单元“变形记”主题的写作中，我设计的“预写作微型课”主题是“选定主题，明确写作意图”。在单元阅读教学开始前，我与学生一起分析单元内容，构思“变形记”故事主题，明确写作意图，绘制情节图。我们发现，本单元汇编三篇散文、一组古诗词，单元习作“变形记”的内容是写故事。初看单元内容构成，“所读”与“所写”文体差异较大，何来关联？细读三篇课文《草原》《丁香结》《花之歌》以及“语文园地”中的“交流平台”后我们发现，“阅读时能从所读内容想开去”这一语文要素意在让学生阅读时学会联想。这里的“联想”，并非是由“月牙”联想到“小船”这样的事物间的联想，而是“运用联想，结合自身，体悟作者的写作意图”这样的意义间的联想。编写故事同样需要明确写作意图，由此便可以推理出：“联系自身，发现写作意义，明确写作意图”，就是“变形记”单元“预写作微型课”的写作密码。

依据《古诗词三首》的课后习题，我们又发现了“发挥想象，写出画面感”这一写作密码。

无论是散文还是故事，归根到底都是文章。写文章，首先需要有明确而深刻的“写作意图”。

就六年级学生的学情来看，同样是编故事，六年级学生与三年级学生的要求肯定不一样。“联系自身，发现写作意义，明确写作意图”主要体现为“立意”的深刻性，这是三年级学生所不具备的。同样以“克服困难”为主题，六年级的学生需要领悟“人生难免遇到困难，当努力也无法克服困难时，我们就需要像宗璞一样，用乐观豁达的心态面对，把困难看作人生的一种味道”。如此，编故事的意义就诞生了——这样的故事更具思想性，也更符合对六年级学生高阶思维的要求。

自习时间，我又开设了第二节“预写作微型课”，意在让学生紧扣写作意图，拟好故事情节。我提示学生依据情节图，紧扣写作意图，初步拟写故事情节。

二、探秘过程，以“打草稿”“修改”微型课明晰写作重点

系列化单元写作微型课还需依据学生草稿中暴露的主要问题，明晰系列微型课的教学重点。毕竟，真正的“写作问题”往往产生于写作过程中。以创作“变形记”故事为例，学生在预写作阶段就暴露了如下问题：写作意图含糊不清，很难对“克服困难”“坚持”等主题做进一步清晰阐释；故事情节构思逐渐脱离写作意图，如明明是在写一条排除万难、奔向大海的小鱼，发展到后面却成了呼吁大家保护海洋生态；打草稿阶段，不少学生想象枯竭，叙述多于描写，难以写出画面感。由此，结合阅读教学，我引入“打草稿微型课”， 让学生发挥想象，写活画面。我先让学生评析讨论写活画面的技巧，并重写重点情节，试着写完一个完整的故事。審阅学生完成的习作，我发现不少习作中出现了无关的情节、细节，与塑造人物形象没有多大关联，甚至干扰写作意图的表达。于是，“修改微型课”的内容便是“删去无关细节，凸显人物形象，彰显写作意图”。这节课上，我引导学生评析讨论关键细节对于塑造人物形象的作用；学着修改习作，删去无关人物形象、写作意图的情节。再次审阅，我发现学生创编故事的开头和结尾缺乏吸引力，对于点明写作意图助益不大，便补充开设第二节“修改微型课”，引导学生评析讨论怎样的开头和结尾更有吸引力，指导学生重点修改开头和结尾，点明写作意图。

几节写作微型课各有重点，聚焦单元习作中真实生成的问题，前后串联，迁移类化，逐次深入，给予学生全过程写作指导，较好地提高了学生编故事的能力。

三、巧用工具，突破“预写作”“修改”微型课中的难关

系列化写作微型课贯穿写作全过程，“预写作”与“修改”是写作过程中的两大难关。写作微型课上，巧用写作工具，能快速而高效地引导学生习得写作策略，突破写作难关。

（一）巧用书面构思单，扶放有度

作前书面构思，是一项重要的“预写作”技能。作前的书面构思很重要，当文思阻塞时，书面构思单可以打开思路，为学生写作提供思考支架。  ［2］ 针对“预写作微型课”中的难点，教师可以依据习作主题、习作内容以及具体学情，灵活设计书面构思单，帮助学生搭建习作框架。例如，引导学生构思“变形记”故事时，针对两节写作微型课的写作难点“选定主题，明确写作意图”“紧扣写作意图，拟好故事情节”，我设计了如图1所示的“变形记”书面构思单。

以第一节“预写作微型课”为例，学生往往不清楚编写这个故事的意义。聚焦“你想变成什么？”“故事主题”“写作意图”，为他们搭建“意义何在”的思考支架，同步辅以“小提示”，引发学生的思考，让他们领会到：“写作意图”是“主题”的具体化。当作者试图用较长的句子阐释主题时，文章的意义往往就生成了。例如，当学生根据提示进一步阐释“坚持”的意义：“无论处境多么困难，坚守下去，终究会遇到生命的及时雨”，写作意义就得以彰显了。当然，对于习作能力薄弱的学生，凭借“小提示”还不足以编出一个故事，此时教师还需要出示“范例”，向他们展示教师的构思过程。随着学生作前构思能力的提升，逐渐撤去“教师范例”“小提示”甚至“主问题”，学生也能做到自由联想，写下只言片语，绘制出情节图。在此基础上，借助情节图，学生便能步步为营，初步拟定故事情节。

书面构思单的形式多样，可以是表格，也可以是思维导图；可以陈列思考的只言片语，也可以陈列篇章结构、细枝末节等。  ［3］ 只要是自己思考的内容，都可以随时记录下来，捕捉写作灵感。书面构思单的设计因生而异，因能而异。对于写作能力较强的学生，书面构思单上可以简单列举两三个引发思考的问题，下方留有足够的横线以供构思记录；对于写作能力较弱的学生，则需要在这些问题下方进一步提供构思提示，甚至在右方展示教师构思范例。巧用书面构思单，做到扶放有度。

（二）巧借写作清单，自改互评

文章需在不断修改中得以完善，“修改”贯穿写作全程。此环节的微型课，需要教师提供写作清单，指导学生自改，组织学生互评，内化写作技能。所谓的写作清单，就是将本次作文的要求，包括写作内容、表达方法、写作策略方面，以清单的形式有序排列，供学生自检互评。  ［4］ 写作清单罗列了多样化的写作策略，指引学生关注从构思到落笔、从整体到细节、从内容到形式、从表象到内蕴的诸多细节，有方向地自改、互评。一般来说，写作清单由标题、评价框“□”、条款三部分构成。学生对照清单进行核查，在评价框内填入“√”或“×”，进一步修改构思或草稿。  ［5］

就创编“变形记”故事而言，“紧扣写作意图，拟好故事情节”“发挥想象，写活画面”是学生创作“变形记”故事的两大关键环节。写作意图、情节、语言等多方面都需要修改指导。相关微型课中，我分别提供了如图2和下页图3所示的写作清单， 针对学生构思和草稿中的问题，供学生自改、互评。

生成比预设更具生命力。不要在写作一开始就呈现这份清单，因为没有自身作品具体语境的支持，这些条款无法给学生留下深刻印象。写作清单中的条款不仅仅是规则，更应成为学生习得写作技巧的策略。  ［6］ 微型课上，可以给学生下发一张空白清单，然后教师与学生共同撰写清单中的条款，以让清单中的每一条款更具实用意义。例如，在“打草稿微型课”中，师生共同探讨“如何根据写作意图拟好故事情节”。我们发现：紧扣写作意图构思故事情节，表达目标会更明确，作品思想会更深刻；细化情节标题更有利于明晰情节走向；主角并非旁观者，其行为影响情节发展；高潮往往是故事反转处，写作意义在此诞生，情节没有反转，故事就缺乏新意，无法激起读者的阅读兴趣……我们共同思索，将这些发现一一记录下来，生成了“拟好情节”写作清单上的条款，并共同赋予这些条款意义。此刻，这份写作清单不再是冰冷的规则，而是我们人人能够理解的构思策略指南。一份份写作清单将被收藏在学生作品档案中，更好地指导学生自改、互评；还会被制作成海报，展示在班级柜架上，展示学生创编故事中留下的思考印记。  ［7］

创编故事的过程中，层出不穷的问题并没让我们沮丧。一次次创作实践，让我们发现了写作的更多意义。当学生自主生成的“我的‘明确写作意图清单”“我的‘写作构思情节清单”“我的‘写活画面清单”“我的‘写好故事开头清单”等成果汇聚到一起时，我们惊喜地发现：一本“班级故事写作指南”诞生了。它比任何作文指导书都更具意义，因为它是属于“我们”的策略，融入了我们的理解，渗透了我们的体验。

参考文献：

［1］ 南希·爱特維尔.在中学：读写工作坊的奥秘［M］.王不一，译.上海：上海教育出版社，2020：157.

［2］ 王国均.读写教室：语文教学新样态［M］.上海：上海教育出版社，2022：221 232.

［3］ 董蓓菲.过程写作法·作文清单·写作工作坊——美国过程写作法概览［J］.语文教学研究，2012（1）：62 64.

［4］ 董蓓菲.清单写作·写作工作坊——美国过程写作法概览［J］.语文学习，2019（5）：6.

［5］ 王国均，裴雨薇.“微课”究竟该怎么“微”［J］.语文教学通讯，2019（36）：46.

［6］ 王国均，方美青.“读写教室”：小学读写教学的一种演进［J］.教育研究与评论，2019（6）：23.

［7］  陈红梅.展开习作过程 提升习作能力——“读写教室”理念下习作工具的设计与使用［J］.教学月刊·小学版（语文），2021（9）：16 20.