谭力　梁小朵

摘  要：中国文化概论课程是我国高校各专业必修的文化通识课，但大学生对该门课程的学习效果时常不尽如人意，尤其是来华高校留学生，因难以理解中国文化课的内容而产生焦虑。深度学习理论强调通过“活动与体验”式的全身心投入学习来培养理性评价的精神，提升自身的核心素养，并通过“游学”帮助来华高校留学生理解深层中华文化观念，这给大学生特别是来华高校留学生有效学习和理解中国传统文化带来启示，提供改进该课程教学策略的理论依据。

关键词：深度学习；中国文化概论；中国传统文化；游学；教学改革

中图分类号：G642        文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2024）04-0127-04

Abstract： The course of Introduction to Chinese Culture is a compulsory cultural general course for all majors in Chinese colleges and universities， but the learning effect of this course is often unsatisfactory， especially for international students in Chinese colleges and universities， because of the difficulty in understanding the content of Chinese culture course and produce anxiety. The deep learning theory emphasizes the cultivation of the spirit of rational evaluation and the improvement of one's core quality through "activity and experience"， and helps international students in Chinese universities and colleges to understand deep Chinese cultural concepts through "study tours"， which brings enlightenment to college students， especially international students in Chinese universities and colleges， to effectively learn and understand traditional Chinese culture. The theoretical basis for improving the teaching countermeasure of this course is provided.

Keywords： deep learning; Introduction to Chinese Culture; Chinese traditional culture; study tours; teaching reform

中国文化概论课作为国内高校的主干公共必修课，旨在通过学习中国的传统文化，提高大学生对中国传统文化的理解和认识，增强人文修养，传承中华优秀传统文化。中国文化概论课的教材版本虽多，但其内容大同小异。以张岱年、方克立主编，北京师范大学出版社出版的《中国文化概论》为例，教材概述了中国传统文化的生发、演变、类型特征、基本精神，以及体现中国传统文化整体特征和基本精神的古代思想、哲学、宗教、伦理道德、文学、艺术、教育、科技等内容。

一  中国文化概论课程教学现状

中国文化概论的教学范式大多是“以知识传授为重点，以教师为主体，以教材为中心，以课堂为阵地”[1]。在教学形式上，该门课的任课教师多是在课堂上向学生填鸭式灌输知识，在期末闭卷考查若干教材上的重点内容。学生则被动接受知识，考前临时抱佛脚，靠死记硬背来应付考试。最终的教学效果普遍是学生对中国传统文化肤浅地了解了概况，基本谈不上培养学习兴趣，打好基础为日后进一步深造进而传承、创新中国传统文化[2]。可想而知，这样的学习效果无助于增强学生的人文素养、传承中华优秀传统文化，并没有达到课程设置的目的。

国内学生对中国文化概论课教学内容的理解尚且肤浅，毋庸说来自不同文化背景的高校留学生了。2021年发布的《国际中文教育中文水平等级标准》，在三等九级的标准描述中均涉及了文化范畴。由浅入深，高等的七、八、九级水平要能够“深入了解中国文化知识，具备国际视野和跨文化交际能力”。对于入学时汉语水平已达到HSK4级或HSK5级的汉语言相关专业本科及硕士留学生而言，达到高等级的中文水平显然是努力的目标之一。鉴于语言与文化的密切关系，我国高校开设了面向留学生的不同类型的文化课。以汉语国际教育硕士（简称汉硕）留学生课程为例，高校目前开设的中国文化课包括中华文化专题（核心课程）、中华文化经典（拓展课程）和中华文化才艺与展示（训练课程）[3]。设置三门纯粹的中国文化课的目的显然是通过中华文化专题了解中国文化的总体特征和基本精神。由中国文化的表现形式中华文化经典进一步了解中国文化特征和精神，再以更为喜闻乐见的形式中华文化才艺与展示让留学生亲身体验中国文化技艺，从而达到真正“理解中华文化”的培养目标。显然，核心课程中华文化专题是中心和灵魂，统领拓展课程中华文化经典和训练课程中华文化才艺与展示。因此，理解中国文化的深层观念是关键。跨过这道门槛，留學生才能明白中国的文化典籍为何这样写就，汉语为何这样表达，中华文化的技艺为何是这个样子，真正“知其然，并知其所以然”。然而，中国文化深远而复杂，来自不同文化背景的留学生常常因在文化课上听不懂中国古代文化知识的内容而感到焦虑。调查显示，难以理解中国古代文化、古代文学和古代汉语是留学生产生高度焦虑情绪的重要原因之一[4]。焦虑情绪是学习的大忌，将打击留学生学习汉语的信心和热情，其导致的负面影响可想而知。因此，有必要寻找更为合适的教学方式帮助留学生走出理解中国深层文化观念的困境。

二  深度学习视角下中国文化基本精神理解

灌输式的传授和死记硬背的学习方式给教育带来的危害有目共睹，变革教与学的方式迫在眉睫。因此，旨在改变这种死气沉沉的教学活动，为教学注入活力，使教学活动真正成为培养人的理智活动的深度学习理念备受教育界的关注。深度学习是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与，体验成功，获得发展的有意义的学习过程[5]。深度学习理论使人们重新认识了教学的内容、学生学习的意义、以及教师在学习活动中的价值，具有重要的理论和实践意义。可以从下列几个方面来判断某一学习活动是否是深度学习：联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与应用、价值与评价。深度学习的这些特征为对外汉语教学中的中国古代文学与文化的教学难题提供了解决的思路。

（一）  通过联想构建知识的网络

汉硕留学生在中国文化专题课程学习中对中国传统文化的方方面面都已有所了解。中国传统文化的整体特征和基本精神是内核，统领中国文化的各种表现形式，也包括中国古代文学。中国历代的文学各有特征，表现形式各异，但都体现了当时的社会政治结构。因此，在学习中国古代文化时，就需要留学生联想、调动记忆中的中国文化知识来理解中国古代文学，与当时的文化和社会政治联系起来，形成文学-文化-社会的网络。以宋代文学为例，宋代文学的特征是在题材上更为注重个人的生活而非社会现实；在表现形式上重抒情而轻叙事；在风格上倾向于婉约而不是雄壮。宋词的这些特征是宋代社会政治的体现，也反映了中国古代文学关注现实的理性精神，文以载道的教化传统和写意手法与中和之美的文化特征。教师引导留学生通过联想和激活以往学习过的有关宋代社会政治文化知识，将零散、碎片式的宋代文学作品与之编织在一起，建构出宋代文学-文化-社会的知识网络结构，如此一来，理解宋代文学将会事半功倍。

（二）  从活动中亲身体验符号化的知识

儒家礼教文化的浸润，使中国人形成了克己的性格特征；道家崇尚复归自然而追求精神的自由超脱，以及中国佛学启迪人们修行内心而顿悟成佛；中国儒、道、释学派深刻影响着中国人的思维和行为，使中国人习惯于以内敛的方式表达思想感情，这让其他文化背景的汉语学习者难以理解。用美国跨文化传播学家爱德华·霍尔的语境论来说，中国，这个拥有伟大而复杂文化的国家，处在语境阶梯上高语境的极端。霍尔认为，在高语境的交流或讯息中，大多数信息或存于物质环境中，或内化在人的身上；需要经过编码的、显性的、传输出来的信息却非常少[6]。中国古代文学和书画艺术正是高语境交流的典范。宋词婉约的美学特征是中国传统审美思想的典型体现。譬如元曲作家马致远的散曲小令《天净沙·秋思》。作者抒发的是天涯游子的思乡和哀愁之情，但詩中未曾出现思念、故乡、哀愁、漂泊等词，而是以枯藤、老树、昏鸦、小桥、流水、人家指代故乡；以古道、西风、瘦马、夕阳来衬托游子的凄凉。夕阳西下，本是归家与家人欢聚的温馨时刻，而在外的游子却只能骑着瘦马，迎着冷风在荒凉的古道上赶路，甚为凄凉、哀伤，以至于“断肠”。作者寄托思乡的哀愁于景物之中，并没有把这种情感用显性的话语表达在诗词里，这正是中国传统文学艺术的特征。以物寄情，追求气韵生动、虚实相生的精神，将深沉的感情隐藏于文化思想冰山的水面之下，中国传统文学艺术是一种高语境的交流。留学生要理解这首诗背后的深意，更好的方法是借助诗画里的画面来感悟诗中的意境，进而理解诗作的深意和内涵。而如果条件允许，更为理想的方法就是走进大自然，融入相似的景象里，通过观照枯藤、老树、昏鸦、小桥、流水、人家、古道、西风、瘦马、夕阳来模拟地“经历”作者的思乡及哀愁之情。走进自然，通过自己的活动将符号化、静态的诗词激活，让自己的思想情感与诗词同步，全身心投入体验诗词蕴含的丰富内涵与意义。这样的体验过程，留学生成为了活动的主体，不但理解了诗词蕴含的深意，也提高了自身的欣赏和表达能力，学习中国古代文学不再是枯燥的活动。

（三）  透过表象把握知识的本质

抓住学习内容的本质能够让学习者融会贯通，全面掌握知识的内在联系，从而能够把零碎的知识点编织成知识的网络。通过归纳、演绎、探究等方式在表象和本质之间建立联系的思维方式有助于学生化零为整，举一反三。例如怎样区别宋词与诗，首先可以从词的句式和声韵的特点来看：一是词的句式从一字句到十字句不等，使用频率最高的是四、五、六七字句。二是词的开头通常有领字，一字领的有“任、待、莫、乍”等；二字领的有“恰似、谁料、试问”等；三字领的有“君莫问、君不见、最无端”等；三是词中常有叠字和叠句，叠字如“错错错，莫莫莫”“寻寻觅觅、冷冷清清”等；叠句如“归去、归去”“罗衣宽一半、罗衣宽一半”等。四是词句常用到虚词，如“耳、矣、也”等。其次，词一般对押韵没有严格的要求，只是在文中的转折和结尾等关键处比较讲究押韵。再者，词对于对仗没有具体的规定。字数相同的两个相连的句子就可以构成对仗，且对仗不避同字，也不讲究平仄。对词的上述特点进行归纳整理有助于把握词的全貌，不再困于词的长短句结构，从而能够怀着愉悦的心情以欣赏的角度来读词，更好地理解词的内涵。

（四）  在实践中实现知识的迁移与应用

通过归纳事物的特点来把握学习对象的本质属性，能够让学生举一反三，养成良好的思维习惯。从事物的本质出发，可以延伸出无穷的变式。但万变不离其宗。掌握了事物的本质，把新学的知识内化为自身的认知，并将其联结嵌入已构建的知识网络，那么无论变式如何幻化，也不会感到迷惑不解。与此相对应，把握了学习对象的本质，就能够演绎各种变量，在日常生活中实现知识的迁移与应用。比如留学生掌握了词的句式特征和声韵特点，在诵读词句时，就能更好地理解词句所表达的意义和作者的思想感情。在理解的基础上记忆词句的时间更长，那么在写作时就可以引经据典，用韵律优美、意义悠远的名篇词句为自己的文章增添文采，由此实现词的知识的迁移与应用。

（五）  形成理性评价以体现学习探索的价值

当学习者经过联想建构了知识的网络，在活动中亲身体验了符号化的知识，透过表象掌握了事物的本质，由一知十再对知识进行迁移和应用后，深度学习的进程已向纵深发展。此时，学习者对知识的理解已比较深入，能够对学习对象进行评价。在理解的基础上对学习对象进行评价能够提升学习者的批判性思维，培养学习者的理性精神和价值观，促进学习者的核心素养。例如儒家伦理道德“三纲”之中的两纲“父为子纲”“夫为妻纲”，从字面上看，这“两纲”体现了中国古代父权社会的特征，男性长辈在家族中具有极高的威望。以现今的尊重个人权利和男女平等的观念来评判，“父为子纲”“夫为妻纲”无疑是被世人批判的教条，有损儒家伦理道德的声誉。然而，如果以理性的精神来评价“三纲”，可以解读为按照儒家的礼教，君、父、夫作为“纲”，首先要起榜样的作用，履行自己的责任和义务，最后才谈自己的权力。家庭中的每个成员也要如此，认识到自己的名位，父母爱护子女，子女孝敬父母，尊老爱幼，做到尽伦尽责，才能使家族和睦。如此一来，学习者也就践行了中庸之道，避免了极端思想的发展，文化素养上升到新的高度，从而体现学习的价值。对于来自不同文化背景的留学生而言，具有理性精神显得更为重要。理性的评价能够避免各种文化冲突，有助于其全身心投入到汉语的学习，促进其对中国深层文化的理解。

三  来华高校留学生理解深层中华文化观念的策略：游学

“活动与体验”是活化符号性知识的过程，连接了深度学习的其他几个方面，起到承上启下的作用，是深度学习的核心特征。在教学中，通过调整教学理念，把本土文化资源镶嵌进课堂讲授，引导学生进行本土文化资源的调查，调整课程考核方式等途径，能够增强学生传承和创新本土文化的意识[7]。身临其境，全身心地投入，学习者能够体会到更深刻复杂的思想和情感。游学便是“活动与体验”的极好方式。来华留学生利用身在中国的优势，深入当地中国人的生活，亲身接触体现当地的精神和面貌的地方语言、衣着服饰、饮食起居和音乐舞蹈等，是了解中国深层文化的有效途径。以广西为例，大自然赋予了壮乡秀美的风光，壮族歌仙刘三姐带领壮乡人民世代传唱刘三姐歌谣。费孝通先生提出的“中华民族多元一体格局”理论让人们清晰理解了中国56个民族之间的血肉联系[8]。因此，自然山水和山歌是来桂高校留学生体验当地文化，进而理解中国深层文化的首选。

例如在阐释“天人合一”这一中国文化的基本精神时，可以让留学生以游学的形式走进大自然，借助外在的文化产品——大型山水实景演出《印象·刘三姐》来理解天人合一的精神内涵。《印象·刘三姐》是广西知名的文化符号，其演出地点位于桂林阳朔田家河与漓江交汇处的沙洲上。演出将自然山水、刘三姐传说和艺术歌谣、舞蹈、灯光音效、演员等融为一体，以现代的文艺形式展现广西少数民族的民俗风情，表现人与自然、人与人、物与物的和谐关系。这与“天人合一”蕴含的和谐统一境界异曲同工。因此，为留学生安排一次中华文化专题的游学课堂，让他们亲临《印象·刘三姐》的演出现场，在沉浸式的观赏中，尝试以直觉体悟的思维来理解中国古代哲学的核心命题“天人合一”论是促进留学生理解中国深层文化的极好方式。

游学课堂设计方案如下。

（一）  教学对象

汉语国际教育硕士留学生。

（二）  教学内容

中国文化专题（概论）——“天人合一”思想。

（三）  教学过程

1  出游前，安排两个课时来向留学生解释“天人合一”

以儒家的“有为”思想来阐释，天人合一可以理解为人要努力提升自身的仁德修养，做到至诚，就可以帮助天地化育生命，与天地并列为三才，达到和谐统一的境界。而以道家的“无为”来解释，即人要尊崇天地自然，返璞归真，追求精神自由，以及一种无为、清静、无事、无欲的境界，与自然融为一体。以儒家的有为和道家的无为来解读天人合一，都反映了中国古代哲学思想重和谐，求统一的特点。引导留学生理解这一哲學论点表达的是一种和谐统一的境界，应努力从演出的情景中感悟这种精神。通过这样的解读，让留学生回忆儒家和道家两个学派的思想，借助两个学派的思想来了解新知天人合一，实现新旧知识的联结。在教学中，我们要牢记“古为今用”这一重心，从知识掌握的角度来说，要重视“古”，而从思维展开的角度来说，更要以“今”的眼光和境遇观察思考[9]。

2  利用周末时间启程游学

目的地为桂林阳朔。提醒学生路上注意安全。布置游学任务：思考演出中人与自然、人与人、物与物的关系。游学第一天：游览桂林漓江，观看《印象·刘三姐》演出。晚上入住民宿酒店。游学第二天：游览当地的集市，积极与当地村民交谈。通过以上的活动，留学生用自己的身心去体会人与自然、人与人、物与物的关系。《印象·刘三姐》演出把舞台搭建在大自然中，表达了人与自然和谐共处的理念，也表现了中国的人本主义思想，即人要顺自然而行，尊重和爱护自然，避免人与自然的冲突。这与以征服自然为目标的西方人类中心主义有所区别。《印象·刘三姐》舞台上展现了中国的少数民族壮族、苗族、侗族共同生活于漓江两岸的和谐景象。少数民族有各自不同的语言、习俗、服饰，却能世代共处于一隅，是因为他们同是中华民族的一员，都受到儒家“中庸”思想的浸润，怀有仁爱之心，与人为善。而物与物的关系则体现在舞台与大自然融为一体，是一幅写意画。艺术中真正能作为审美对象的并不是那些言语或形式迹象，而是被言语和迹象所暗示，但又在它之外的观念意象[10]。通过身临于《印象·刘三姐》的演出之中，观众可以跨越语言的障碍，继而超越表演本身去感受中国艺术的最高境界——“和”。这样的亲身经历让留学生在放松身心的同时，也能够更好地理解“天人合一”蕴含的丰富的内涵与意义。在掌握了“天人合一”实质上是表达和谐理念之后，就能够更好地理解中国文化中的其他“和”文化，如饮食文化中的五味调和，人际关系当中的和为贵、和而不同等，实现从本质出发去了解更多的变式。随着新知识的内化，留学生能够更加自如地与中国人进行更深层次的交流，提升自身的交际能力和水平，从而实现知识的迁移和应用。

3  作业

写一篇游记，包含对和谐观念的理解。通过叙述游学活动的所见所闻，以及对“天人合一”思想的理解，留学生形成了自己的评价，批判性思维和理性精神由此得到提升，体现出了游学这一深度学习活动的价值。

四  结束语

近年来，深度学习理论受到教育界的高度关注，对其研究的成果已广泛应用于各学科的教学实践。中国文化概论课程作为高校的通识课，旨在提升大学生的人文修养。鉴于中国传统文化的博大与深邃，教师在教学中应着重讲解心态文化层，引导学生以深度学习的方式把握中国文化的整体特征和基本精神，以此为核心带动学习中国文化各种表现形式。对于来华留学生而言，由于存在中西文化背景的差异，在学习中国文化专题/概论课程时，进行深度学习尤为重要。通过游学活动亲身体验中国文化的各种外在表现形态是理解深层中国文化的有效途径。留学生理解了中国深层文化，那么就能更容易看懂中国文化的各种表现形式，包括中国的古代文学和古代汉语，从而在中文学习上获得成就感，避免产生学习焦虑。

参考文献：

[1] 疏仁华.“中国文化概论”课程教学的改革与实践[J].池州学院學报，2014，28（2）：135-137.

[2] 石坚军.对高校中国文化概论课的几点思考[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2013（1）：85-88.

[3] 詹颂.论汉语国际教育硕士专业学位外国留学生中国文化课的课程设置与教学[J].首都师范大学学报（社会科学版），2013（S1）：139-141.

[4] 曹贤文，田鑫.汉语国际教育硕士留学生学习焦虑及其原因调查[J].华文教学与研究，2017（4）：139-141.

[5] 郭华.深度学习及其意义[J].课程.教材.教法，2016，36（11）：25-32.

[6] 〔美〕爱德华·霍尔.超越文化[M].何道宽，译.北京：北京大学出版社，2010：82.

[7] 董天倩，汪莉.本土文化资源在地方本科院校课程教学中的应用与思考——以安顺学院《中国文化概论》课程教学为例[J].传播力研究，2019，3（10）：153-155.

[8] 杨丽萍.“大国学”与中华民族文化认知地图的整体建构——基于60本《中国文化概论》编写体例的评介与分析[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），2014，50（3）：166-171.

[9] 褚群武，徐兴菊.“文化软实力”视域下的《中国文化概论》实践教学探讨——以C学院为例[J].北京印刷学院学报，2019，27（11）：104-106，117.

[10] 王锦贵.中国文化史简编[M].北京：北京大学出版社，2015：189.

基金项目：广西高校中青年教师科研基础能力提升项目“建构人类命运共同体：中国文化海外传播策略研究”阶段性成果（2020KY10010）

第一作者简介：谭力（1984-），男，毛南族，广西河池人，博士研究生，副教授，广西大学文学院兼职硕士研究生导师。研究方向为汉语国际教育、文化传播。