◎ 海南省教育学会 吴 益

教研活动是教育人内在发展和能力提升的依托载体，是有组织的研究存在，不能流于形式，不该总做费力劳神无用功。课堂生活是教育人和受教育人共同发展的主阵地，应该有基本的学习形态，可行的学习常模，不可以“教无定法”“彰显个性”等作为托词拒绝课堂教学常模的建构。

初中教育在基础教育整体躯干中属短板节段，人们戏称之为“豆腐腰”。农村初中，相对城市初中特别是重点中学的初中学段，无论是小学的学业基础还是教与学的资源以至家庭、社区的资源环境，均有一定甚或较大的落差。自然，农村初中的语文学科教学，也不例外。

要从根本上改变农村初中语文教学少慢差费、效益低下现状，必须靠改革求发展，实现多快好省、效益提高的目标，必须在思想观念和操作实践上，改单篇教学为单元教学（改方式），变教师主宰单一课型为师生互动多元课型（改形式），变重阅读轻写作为读写并重、以写促读（凸显改革重点），变重知识轻能力为知能并举、厚知强能（突出改革追求）。

“单元式活动型”教学常模建构是农村初中语文教学改革实践的一种选择。

一、“单元式活动型”教学常模核心概念解析

单元式是指教学设计以学习单元而不是单篇课文为考量单位；活动型是指教学实施以学习活动而不是单一讲授为基本形式。单元式活动型教学模型即以语文教科书的学习单元为教学和学习单位进行设计，在不同课型中以教授、自学、讨论、展示、质疑、练习、评改等活动贯穿始终的教学和学习常态范式。

贯穿“单元式活动型”教学常模的核心理念是：举一反三，学法指导，质疑解难，表达交流，评价改进。举一反三，指教师必须遵循的教学原则和方法。结合学习单元的“教读”课文，充分发挥和展现教师的能动性，该讲的必须要讲，讲深讲透讲解到位，“满堂灌”可以也应该是一种教法选择。学法指导，指在单元式学习设计中，教师要始终不忘学习方法的指导，尤其是自学方法的指导。通过“教读”具体深入以“举其一”，结合“自读”努力实践以“求反三”。

质疑解难中的质疑既指自学预习时的质疑提问，更包括学习过程中的深度追问、争辩诘问；解难指在深度学习的基础上解惑答疑，其主体可以是教师，也可以是学生，始终坚持能者为师的理念。表达交流，指在学习过程中，采用多种形式的表达，口头、书面、个体、群体、声音、图像等均为可选可用之方式，以图在充分的交流中，使学生的表达能力与水平得到锻炼提高。评价改进，贯穿学习始终，实行多元开放形式，旨在引导和促进学习有目标、目标达成有验证及教学和学习方式方法的改进完善。力求做到学前有评价目标，学中伴随及时评价，学后有目标检测。通过教测、对测以及互测，提高教与学的测评能力和效果。

二、“单元式活动型”教学基本课型阐释

“单元式活动型”教学常模的基本课型设计应当思考四个方面的问题：一是时间维度，二是课型常模，三是活动安排，四是教学设计。

时间维度，要求总体规划综合考量，以学习单元为单位，确保教学活动总时数不变。以每学期20周计算，除去期中期末考试复习和测试评讲约两周，每册教科书的学习时间为18周。一册书大致为6个学习单元左右，则每个单元总课时长度为3周。以每周6课时计，即每个单元学习时间为18课时（包括阅读、写作、测评）。

课型常模，要求遵循阅读和写作的基本规律，按照学习基本流程进行设计。“单元式活动型”教学常模包括：预习课、教授课、自学课、交流课、表达课、评价课6种基本课型。每个单元的教学设计可以有完整的6种课型，也可以由课型交融整合的5种、4种乃至3种课型组成。比如预习和自学可以整合，交流与表达可以整合等。课型选择的同时要与时间维度（课时数）相互关联。

活动安排，要求每种课型的每一节课在设计时都要从学生的学习实际出发，安排相应的活动内容。活动可以是层层推进的并列式、递进式活动安排，也可以是主活动派生分支活动组成形式。总之，一个基本原则就是每种课型每节课都要有学生的学习活动设计与安排。这是从“学习是学生自己的事”这一理念出发，让学生的学习得以真正发生，力避主宰式、牵引式、虚假式的学习。

教学设计，要求同一备课组的老师在相对的教学教研时空里，通过深入研究，分享共生研究成果，科学地安排教学时间，通过不同课型的合理设计，以学生的学为中心设计，落实相应的学习、交流、表达和评价活动。

三、“单元式活动型”教学设计与实施要素

1.明确单元学习目标。依据课标要求和教材提示，确定单元学习目标。目标要具体、简明，力避大而全，做不到的坚决不要写，写出来的就要有具体的落实措施，在“方案”中有照应、有体现。

2.选定“教读”课文。虽然教材编者对教读自读课文已有指定，但到具体的学校和年级、班级，从教研组备课组的研究安排出发要有个性化“教读”篇目的选择。教读篇目可选一篇也可选两篇。

3.确定“自读”篇目。自读篇目的学习目标，应该对应单元目标各有侧重，以求“反”得到位。

4.选择课型安排课时。结合“教读”“自读”课文篇目选择，6种课型可以逐一推进也可以整合实施。无论一个单元选用安排几种课型，都要体现举一反三、学法指导、合作交流、表达评价这些核心要素。课型安排的顺序可以采用演绎方式先举一，再反三；也可以采用归纳方式，先自学先交流，再总结再指导。在课时分配上，要留够交流表达和评价检测时间。

5.预设单篇单元测评。按照“评价先于设计”的观点，备课组应该在教研活动时结合单元学习目标，预先设定单篇和单元的知识能力测评工具，在此基础上，才可能有目标地设计教与学的方案且有效实施。

6.设计“教读”方案。“教读”方案作用在于“举一”，备课组要举集体力量深入解读文本，体现学程特点，贯穿学法指导，设计学习活动，形成翔实的方案。在“单元式活动型教学”实践中，至少要教学生常规预习方法，听课笔记方法，质疑表达方法，合作学习方法，自检互检方法，学业自省方法等。

7.设计“自读”方案。学生自主学习能力提升，需要经历亲自示范—指导自学—矫正学法—放手自学—自学有成等相对较长的过程，所以教师必须不厌其烦，耐心周到，引导其爱学、学会、会学以至乐学。

8.测试讲评建档自省。“单元式活动型”教学的价值追求还在于通过语文教学实践，让学生“学会做事”“学着长大”，从根本上改变全奉献、大包办、喂养式、管制式或保姆化等貌似“负责”的教学模式。测试，要学着自己出题；讲评，要学着自主分析；建档，要养成整理习惯；自省，要学着理性成长。

四、“单元式活动型”教学与“课例+常规教研”

教学阵地在课堂，研究主场在科组。课堂教学是教师个体教学能力和学科教研效应的反映，学科教研是群体教学实践智慧之成果。如果说学习课堂是大舞台，教学教研则是排练场；如果说具象课堂是飞驰的高铁，那么，实体教研就是电力发动机。二者互为依存，互为因果。

不得不承认，现下基于校本的学科组常规教研，看到听到的总结介绍大多有创新，但实际效果与教学成效则不尽如人意。稍加细究，我们不难发现，常规形态下的教研活动基本呈现为多形少实、就课论课、草草过场。所谓创新，为数不少的是跟风赶时髦。说忙，是忙了；说累，也真累，结果却是不断归零乃至清零，什么时候都是又一次“从头开始”。

实施“单元式活动型”教学必须与“课例+常规教研”关联配合。“课例+常规教研”强调的是不走过场，形实相谐，就课论理。以“课例”为载体，让课成为“例”，是教研的必备常态，是教研的成果追求。

常规教研中的“课例”，呈现方式可以是实践类和借鉴类。实践类系指自身的课堂教学实例或准备付诸实践的课例研究；借鉴类系指为了促进深化研究而引入的自身以外的实践案例。常规教研中的“+”，基本维度包括知识、能力和技术三大系列。知识系列，包含学科专业知识、公共教育理论、跨学科知识等。“+知识”，必须讲究知新、更新、创新。能力系列，包含教育能力、教学能力、学习力、研究力等；“+能力”，应该着力提升、拓展。技术系列，包含现代教育技术、课堂管理技术、人工智能等；“+技术”，努力实现融合、纯熟、灵巧。

在实施“课例+”常规教研中，必须要在务实有效上做足功夫，要遵循“项目内容第一，主题方向明晰，关联一致落实”三项原则，注重三个要点：1.活动方案要系列、连贯综合考虑。从根本上改变只讲数量、打一枪换一个地方的做法，把常规教研当做过程来设计安排；2.注重研究内容和主题的关联性。根据项目内容和主题的系列安排，切实做好“课例+知识”（能力、技术）的精心设计，不走过场，更不简单就课论课，努力将每一次活动安排得丰富充实，做到有得有效；3.同一研究主题至少安排两轮研讨。注重问题解决，讲求教研质量，积淀研究成果，让每一堂课都能成为范例，不让教研成为简单的重复劳动，将研究引向深入，让成果看得见，可推广。