【摘要】新课标倡导让学生采用独立、协作、探索的方法学习地理。支架式教学是一种以学生为本的教学方式，便于学生在独立、协作、探索的过程中掌握知识，发展核心素养。过程性知识是地理学科的基础知识，具有动态变化性、跨越时空性，是学生学习地理的一大难点。在教学中，教师单向地向学生灌输过程性知识，很容易加重学生的学习负担。针对此情况，教师可以应用支架式教学模式，遵循适宜的原则，围绕过程性知识搭建问题支架、辅助信息支架、地理实验支架、视频动画支架等，让学生在独立、协作、探索的过程中获得良好发展。

【关键词】高中地理；过程性知识；支架式教学模式

作者简介：钱丽丽（1985—），女，江苏省包场高级中学。

地理过程性知识是地理学科的基础内容，包括热力环流、洋流、水循环过程、大气受热过程、城市化过程等内容，揭示了地理环境中的种种变化及变化趋势，可以帮助学生更好地理解、掌握自然界的运行规律。一般情况下，学生需要站在时间角度、空间角度，综合分析地理现象发生的过程，预测地理事物和现象的发展趋势，了解不同地理现象的差异及其之间的关系，扎实掌握过程性知识。在掌握过程性知识的过程中，学生能够发展综合思维、地理实践力、区域认知和人地协调观。

然而，当前的高中地理过程性知识教学情况并不理想：部分教师习惯于单向地讲解过程性知识，容易使过程性知识更加复杂，阻碍学生建立深刻的认知。《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》提出，教师应以学生为本，让学生采用独立、协作、探索的方式学习地理。在这样的学习过程中，学生可以发挥主观能动性，使用不同的方式建立认知。支架式教学模式是从建构主义学习理论中衍生出的一种模式，其注重学生的独立、协作、探索。因此，教师可以应用支架式教学模式实施地理过程性知识教学。

一、支架式教学模式的界定

（一）支架式教学模式

支架式教学模式是指在教学之前，教师以学生的学习情况为立足点，采用适宜的方式评估他们的知识水平，同时掌握他们的最近发展区，并以此为基础，在课堂上创设教学情境，联系具体的教学内容以及学生学情，搭建不同类型的支架，助力学生独立、协作、探索，建构知识，进而达到学生“潜在水平”［1］。在整个教学过程中，教师要始终关注学生的学习表现，了解他们的学情，及时地撤离支架，促使学生独立、协作、探索。

（二）搭建支架

从支架式教学模式的内涵可见，搭建支架是课堂教学的重点。“搭建支架”是指在教学过程中，依据学生学情和教学内容搭建不同类型的脚手架，以助力学生能力的一步步攀升［2］。支架类型有问题支架、辅助信息支架、地理实验支架、视频动画支架等。

二、搭建支架的教学原则

教学原则是根据教学目的、教学规律而设定的工作要求，其可以保障教学工作始终处于正轨。在搭建支架的过程中，部分教师会受到主、客观因素的影响，出现脱离正轨的问题，导致取得适得其反的效果。对此，要想有效地搭建支架，教师需要遵循适宜的原则。

（一）学生主体性原则

搭建支架的目的是让学生掌握学习主动权，增强学生学习的主体性。因此，学生主体性原则应当贯穿于地理支架式教学始终。在整个教学过程中，教师应坚持以学生为本，搭建多种类型的支架，为学生提供多样的辅助性学习工具，助力学生发挥主观能动性，使用不同的方式进行探究。

（二）面向生活的原则

地理学科具有理论性和实践性，地理学科中的大部分内容源于现实生活。学生在现实生活中通过亲身经历、观看电视节目或阅读书籍、报纸、杂志等，建构地理认知。在地理课堂上，学生面对熟悉的生活现象很容易产生探究兴趣，可以自觉地迁移已有的地理认知，积极地解决真实的地理问题。因此，教师应当遵循面向生活的原则，选取与地理过程性知识相关的生活现象，借助其搭建支架，驱动学生独立、协作、探究。

（三）依据最近发展区的原则

地理教学的目的之一是让学生获得一定的发展。最近发展区是指儿童独立解决问题所能达到的水平和在成人的指导下所能达到的解决问题的水平之间的差异，是学生现有水平与可能发展水平之间的过渡状态。依据学生的现有水平搭建支架，很容易出现学生“吃不饱”的问题；依据学生的潜在水平搭建支架，很容易出现学生“吃不下”的问题。这意味着教师要依据学生的最近发展区搭建支架，让学生发挥主观能动性，“跳一跳可以摘到桃子”。

三、搭建支架的教学策略

在遵循学生主体性原则、面向生活原则和依据学生最近发展区的原则的基础上，教师应当联系具体的地理过程性知识，搭建不同类型的支架，助力学生独立、协作、探索。

（一）搭建问题支架

问题支架是指教师依托情境，联系教学内容提出的系列问题。问题是启迪学生智慧的工具［3］。一般情况下，在面对熟悉的场景时，学生很容易产生学习兴趣。教师应当以此为依托，提出一些问题，引发学生的质疑，使学生发挥主观能动性，积极展开探究。

例如，在引导学生探究“热力环流的形成過程”时，教师可以利用电子白板展示一张卧室的图片。在观察图片时，大部分学生很容易发现空调安装在高处，暖气安装在低处。基于学生的发现，教师可以引导他们思考：“为什么空调和暖气的安装位置有这样的差异？”在生活经验的助力下，学生很容易联想到“空调吹出的是冷空气，冷空气向下运动；暖气产生暖空气，暖空气向上运动”。此时，教师可以追问：“位置差异和冷暖空气的运动之间有怎样的关系？”学生的探究兴趣被激发，开始集中精力探究位置差异和冷暖空气运动之间的关系，进而增强了课堂探究的针对性。

（二）搭建辅助信息支架

辅助信息支架是指为了帮助学生顺利地解决问题而提供的信息支持。在学习地理过程性知识过程中，受到自身知识、经验储备和学习能力的影响，部分学生会遇到诸多阻碍。教师是学生学习的引导者，应当及时、有针对性地为学生提供信息支持，帮助学生联系已有的认知，快速地找到解决问题的方法。

例如，在“大气热力环流”这节课中，教师可以引导学生探究气压的概念。在独立探究的过程中，部分学生无法联想到“海拔越高，气压越低”等地理规律。针对此情况，教师可以有针对性地提供一些地理规律，帮助学生调动知识储备庫，联想其他的地理规律，弥补自身的知识空白。在辅助信息的助力下，学生可以很容易理解“位置越靠近地面，气压越大”，为比较近地面气压和高空气压奠定基础。同时，学生在辅助信息支架的助力下，可以把握不同地理知识之间的联系，有利于实现知识间的融会贯通。

（三）搭建地理实验支架

地理实验支架是指在地理教学过程中，教师依据学生的地理探究情况，及时地演示实验或引导学生探究实验。实验是学生学习地理的重要“工具”［4］。大部分地理过程性知识具有复杂性，学生在学习过程中很容易遇到问题。而实验具有直观性、动态性，可以将静止、抽象的过程性知识转化为具体的现象，便于学生观看、分析、判断、总结，轻松地掌握过程性知识，习得地理学习方法，发展地理实践力。

例如，在独立探究“洋流形成过程的影响因素”时，大部分学生遇到了问题。为了提高教学效率，教师可以演示模拟实验。在演示实验之前，教师可以先提出问题：“请认真观看实验，观察水朝着哪个方向流动。借助实验现象，你得出了怎样的结论？”接着，教师可以演示实验：在水盆中倒入半盆水，将小船放进水盆中，再用吹风机吹水面，此时小船顺着风向移动。为了使全体学生观察到实验现象，教师可以利用投影仪将实验过程投射到大屏幕上。大部分学生细心观察，认真思索，有所发现。如，在水流动的过程中，小船运动方向发生变化，根据小船的运动方向可以确定水流的方向。基于学生的实验发现，教师可以继续提问：“洋流的形成过程受到哪些因素的影响？”学生会联系实验现象和结论，自主地归纳影响洋流形成过程的因素，形成深刻的理解和记忆。同时，部分学生从中汲取经验，养成了利用地理实验探究地理过程性知识的习惯，从而提升过程性知识学习的效果。

（四）搭建视频动画支架

视频动画支架是指围绕地理过程性知识，播放视频动画，展现具体的现象。众所周知，视频动画具有直观性、动态性，可以将复杂的地理过程性知识转化为具体的场景，促使学生发挥形象思维作用，认真观察、分析，直观地认知地理过程的变化，建立深刻的地理认知，同时提升区域认知发展水平［5］。

例如，在教学“气压带和风带中的三圈环流”时，教师可以提出假设：“假如地表性质单一，太阳直射赤道，只有地球自转”，让学生分析大气运动状况。教师可以先给予学生独立探索的机会，然后再在希沃白板上播放三圈环流动画视频，引导学生思考三圈环流是如何形成的。在直观场景的助力下，学生很容易发现赤道地区的气流受热膨胀，向上升起，近地面形成低压；北极地区的大气遇冷下沉，近地面形成高压。在这样的情况下，高空气流从赤道流向北极地区。在流动的过程中，受到地转偏向力的影响，高空气流会在北纬30°上空发生偏转，无法继续北上，由此下沉，形成高气压……基于学生的发现，教师可以有针对性地进行点拨，促使学生弥补认知上的不足。同时，教师可以伴随三圈环流动画视频，整体地讲述南北半球三圈环流的形成过程，帮助学生建立整体认知。在反复观看、倾听、分析的过程中，学生可以将三圈环流形成的过程深深地印刻在脑海中，形成深刻的记忆。

（五）搭建工具支架

地理教学过程中的工具支架是指教师依据学生的学习情况，展示的地理挂图、地球仪等教具。教具是地理教学的重要辅助，可以化抽象为直观，化静止为动态，助力学生轻松地掌握过程性知识，同时锻炼学生的地理实践能力和创新能力。教师还可以指导学生自制教具，培养学生的动手能力。

例如，在引导学生探究“昼夜长短变化”时，教师可以指导他们自制教具。具体而言，教师可以让学生准备一张半径为20厘米的圆形卡纸，一张边长为50厘米的正方形卡纸和一张长为50厘米、宽为20厘米的长方形彩色塑料膜，以及针线、彩笔等。学生需要在圆形卡纸上用实线画出赤道和地轴，用虚线画出南、北回归线和南极圈、北极圈；之后，将圆形卡纸放正方形卡纸上，确保其与正方形卡纸的边相切，同时将长方形彩色塑料膜置于圆形卡纸的左侧，使其长与正方形卡纸的左侧重合；之后，再用针线将三者固定在圆心处，并用手转动圆形卡纸，使其在正方形卡纸和长方形彩色塑料膜之间转动；拿出一张黄色卡纸，绘制五条光线，并将其张贴到正方形卡纸的右侧，在正方形卡纸的右侧缝隙处标注“太阳光线”。在学生自制完教具后，教师可以鼓励他们动手操作，模拟一年四季的太阳光线的变化，对比、分析判断昼夜长短变化的依据。教师还可以在学生自主探究后，给予他们有针对性的指导，帮助他们弥补已有认知的不足，正确地掌握昼夜长短变化的规律。

（六）搭建图表支架

图表支架是指教师在教学过程中根据教学需要，引导学生分析、整理知识的可视化图表，诸如思维导图、示意图、流程图等。图表支架具有直观性和逻辑性，可以使学生清晰地展现所学知识，建立直观、清晰的认知，有利于建构知识结构［6］。

例如，在引导学生探究水循环的主要类型和环节后，教师可以让学生在脑海中回顾学习内容，然后绘制示意图。学生发挥自主性，自觉地将学习内容转化为直观的画面，绘制示意图，细心标注具体的水循环环节和类型。教师可以选取学生优秀作品，带领学生一起回顾学习，使其自主地完善课堂认知，同时提升逻辑思维水平。

结语

总而言之，在不同类型的教学支架的助力下，学生可以更好地展开独立、协作、探索，建构地理认知，发展核心素养。地理过程性知识学习离不开适宜的教学支架。教师应当在遵循学生主体性、面向生活、依据学生最近发展区这三大原则的基础上，围绕具体的过程性知识，搭建问题支架、辅助信息支架、实验支架、视频动画支架等，助力学生良好发展，提升过程性知识教学效果。

【参考文献】

［1］王慧.支架式教学模式在高中地理过程性知识教学中的应用研究［D］.晋中：太原师范学院，2023.

［2］占鹏飞.支架式教学在地理课堂中的应用：以“马尔代夫”为例［J］.地理教学，2022（18）：33-35.

［3］隋晓暖.基于SOLO理论的问题链在高中地理过程性知识教学中的应用研究［D］.曲阜：曲阜师范大学，2022.

［4］曾照娟.支架式教学法在高中地理概念教学中的应用研究［D］.开封：河南大学，2021.

［5］姜明明.促进高阶思维能力发展的高中地理支架式教学模式探究［D］.武汉：华中师范大学，2021.

［6］刘春艳，崔暮寒.高中地理过程性知识及其教学策略探讨［J］.中学教学参考，2021（7）：91-93.