苏 醒

(湖州职业技术学院 马克思主义学院 ,浙江 湖州 313000)

2017年12月4日,《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》(以下简称《意见》)明确指出,高校要“深化中国共产党史、中华人民共和国史、改革开放史和社会主义发展史学习教育”。[1]2020 年5月,教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》(以下简称《纲要》)指出:“全面推进课程思政建设是落实立德树人根本任务的战略举措”。[2]《意见》与《纲要》的出台,高度强调了“四史”教育与高校课程思政的重要性。两者具有内在一致性,即都具备思想政治教育属性,为两者融入创造了条件。充分利用双方优势,将“四史”教育融入高校课程思政就成为一个重要命题。

“四史”教育之所以受到党和国家的高度重视,是因为它串联着个体、国家与民族的过去、现在和未来。“四史”不仅是一部理论史,还是中国人民与世界人民共同熔铸的一部实践史。“四史”教育融入高校课程思政,就是紧紧围绕“立德树人”这一根本任务,以“四史”为依托,结合各专业课程,推进高校思想政治教育,教导学生将个人、集体与社会紧密联系在一起,树立正确的世界观、人生观、价值观,自觉投身于民族伟大复兴历史进程的重要途径。推动“四史”教育融入高校课程思政,是对新的历史条件与时代诉求的积极回应,对于从学理与实践上深化、完善与创新新时代高校课程思政体系建设具有现实意义。

一、“四史”教育融入高校课程思政的学理逻辑

“四史”教育嵌入高校课程思政,有其客观存在的内生逻辑。这既是对马克思主义经典作家关于思想政治教育与历史结合观点的延续与发展,又是对中国共产党历史教育具体理论与实践经验的汲取,更是为了直面当前高校思想政治教育场域存在的问题,解决教育痛点,维护意识形态安全的需要。

(一)理论逻辑

历史是什么?马克思恩格斯认为:“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”。[3]换句话说,历史是关于现实的有目的性的人的实践的历史。历史是思想政治教育的有机肥,马克思主义经典作家高度重视历史在思想政治教育场域的在场。我们知道,著作、书信、笔记等均是对读者进行思想政治教育的一种形式。在马克思主义经典作家的这些创作中,蕴含着共同的特质。

第一,历史是思想政治教育的天然原料。在创作过程中,结合翔实的历史资料进行思想政治教育,是以马克思、恩格斯等为代表的马克思主义经典作家的共性。马克思曾指出:“即使只是在一个单独的历史实例上发展唯物主义的观点,也是一项要求多年冷静钻研的科学工作……只有靠大量的、批判地审查过的、充分地掌握了的历史资料,才能解决这样的任务”[4]。在创作过程中,马克思经常在不列颠图书馆环形阅览室饱读不同国家、不同时期的历史资料,分析英、法、德、俄、波兰、意、中等国家与民族的历史,以此支撑自己的理论观点。在《革命的西班牙》(1854年8-11月)中,马克思列举了西班牙起义史与革命史有关资料。比如17世纪末叶里斯本人民对于伯勒普什伯爵夫人等人的抗争、西班牙的1820-1823年资产阶级革命;在《暴力在历史中的作用》(1887年12月底-1888年3月)中,恩格斯则回顾了德国1848年-1888年的“血与铁”历史实践,对俾斯麦的行径作出批判;在《德国农民战争》中,恩格斯则充分参考了威廉·戚美尔曼的《伟大农民战争史》,以作为研究农民起义和托马斯·闵采尔的历史材料。

第二,历史分析法是马克思主义的创作品格。“马克思始终用一种历史主义的思维方式在判断思想政治教育应采取的策略”[5]。可以想见,具有划时代意义的马克思主义正是在马克思恩格斯运用历史分析方法,阅读、分析与研究大量严谨的历史资料基础上诞生的。在《共产党宣言》中,马克思恩格斯运用历史主义的方法分析了阶级变化和阶级斗争的历史,研究资本主义的历史运动规律,使其成为共产党人的行动纲领,从而对无产阶级完成了一次思想政治教育,极大满足了当时欧洲工人运动的理论需要;在《德意志意识形态》中,马克思恩格斯从唯物史观的角度分析了所有制、国家、历史和法律等内容,对各种唯心史观进行彻底批判,是哲学史上的一大变革。同时,马克思本人还留下了大量的历史学笔记,提出了关于不同历史事件的看法;在《论早期基督教的历史》(1894年6月19日和7月16日之间)中,恩格斯运用历史主义的思维方式分析了中世纪的平民起义、基督徒的来源等内容,探究了基督教的产生与本质。

第三,历史特殊性是思想政治教育的思考基点。思想政治教育作为改造思维的实践活动,由客观条件所决定。历史是动态的,由于不同国家、地区在不同历史阶段的社会存在不可形而上地一概而论,决定了思想政治教育必然要考虑到历史的特殊性。在马克思主义中,存在着大量马克思恩格斯从历史经纬分析国内外客观现实的作品。在《资产阶级和反革命》(1848年12月)中,马克思曾将普鲁士的三月革命同英法分别于1648年和1789年爆发的资产阶级革命作对比,指明后两者代表了当时的时代前进方向的伟大意义,以此折射三月革命的逆时代性和普鲁士资产阶级的落后性;在《三个新宪法》(1848年2月)中,恩格斯分析了资产阶级革命在意大利、丹麦不同的发展形势,指出德国革命的迫切性与重要性。同以往社会的思想政治教育不同,马克思恩格斯的思想政治教育是在克服资本主义固有弊端后的天才创造,绘制了未来社会的思想政治教育蓝图。

(二)历史逻辑

“四史”首先是史,党和国家之所以重视“四史”,同中国文化中重史、写史、治史、学史的历史传统密不可分。同时,作为现代话语的“思想政治教育”其实是自古绵延至今的一种统治阶级对社会成员进行道德教育、思想灌输、政治强化的发展,其主要内容与方法也多传承使用“实事求是”的方式,需要在历史中寻求并解释思想政治教育的合理性。在我国,历史与思想政治教育表现为耦合的关系,在不同性质和阶段的社会具有不同的耦合度,表现为不同的形式与特点。

第一,古人很早便将历史结合思想政治教育,反映出历史早已进入古人的视线。原始社会时期,调适人与人、人与社会的关系,促使人们形成统一的习惯、观念的现实需要,为思想政治教育提供了现实条件。由于生产力水平和实践条件的限制,此时的思想政治教育主要表现为道德教育,以“长辈对幼者的言传身教、身体力行的榜样示范以及成员间的口耳相传等‘人直面人’的方式展开”[6],图腾、巫术和祭祀仪式可以称得上典型的思想政治教育符号。进入到奴隶社会时期,奴隶主阶级对于奴隶的人身控制关系进一步收紧。此时的思想政治教育逐渐“祛魅”,原始粗糙的色彩进一步精细化与科学化。历史证明,生产力每前进一步,人们对于思想政治教育的认识就深化一步。这一时期,历史受到统治阶层的重视,《六经》成为必学科目。“《国语﹒楚语上》记载申叔时谈到教育王室公子时所开列的教材即包含了这六部古书”。[7]六经皆与“史”相关,这已被李贽、章学诚等学人所阐述。至春秋战国时期,以孔子为代表的儒家极力推崇六经;墨子则规定“公共必修课有古代文献,如《诗》《书》《春秋》以及墨子所编的讲义《墨经》”。[8]

第二,封建社会时期,教育者代表的是地主阶级的根本利益。作为上层建筑的思想政治教育服务于以封建地主土地所有制为经济基础的意识形态,最终目的在于豢养皇帝的奴仆,实现封建王朝的永续执政。自汉武帝采纳董仲舒的“罢黜百家,独尊儒术”建议,使儒家学说一举成为我国封建社会意识形态的主流之后,儒学作为我国封建社会正统思想长期占据统治地位。儒学与科举制关系密切。科举制作为封建社会的人才选拔制度,它把以四书五经为代表的儒家经典纳为主要考试内容,引导封建社会的知识分子把视线聚焦于儒家经典。在准备考试的过程中,无数士子日夜浸润于四书五经,已在潜移默化中完成了被教育的过程,自觉接受了统治者的意识形态,从而培养了受儒学思想影响的庞大的知识分子与官僚阶层。因此,我们可以说,统治者将科举制与士子的个人前途绑定的做法,便是运用科举制对古代知识分子进行思想政治教育的形式之一。同时,正如前文所提到的《六经》与历史的关系,将四书五经与作为思想政治教育形式之一的科举制联系在一起,足可表明历史在思想政治教育过程中的重要作用。“中国一千多年的科举制是以经、史、词章取士”[9]的事实,更是直接表明了这一层密切联系,同时也反映出统治者对于历史的重视。

第三,将历史融入思想政治教育,是中国共产党的优良传统。党在幼年时期创立的农民运动讲习所作为国共两党合作建立的典型教育机构,其存在是为农民运动服务,其教学本身体现了思想政治教育性质。历史课程在教学内容中占据一定比重,如“帝国主义”“社会问题与社会主义”“中国史概要”“中国民族革命史”等。长征时,中国工农红军学校开设了“中国革命史”“中共党史”“马列主义理论知识”等课程。到了延安,以马列学院、延安大学为代表的党的高等教育学校,在思想政治教育课程中加入了大量历史课程,其中多为中国近现代史,尤其是中国的革命史,以适应中国革命需要。如马列学院开设了“党的建设”“中国现代革命运动史”“西洋革命史”等课程。延安大学则在思想政治教育中开设了“边区建设概论”“中国革命史”“革命人生观”和“时事教育”等课程,教学内容始终与客观形势并行。

社会主义革命和建设时期,随着我国经济基础的变化,作为上层建筑的教育必然要进行调整。中国革命史、中共党史如同在新民主主义时期一样备受党和国家重视,在教学中始终没有缺席。1950年夏,《关于实施高等学校课程改革的决定》指出,全国高校应该根据《共同纲领》“开设新民主主义的革命的政治课程”。[10]之后,中国共产党在不同阶段根据需要,相继颁布《关于高等学校政治理论课程的规定》等多个文件,以配合教育工作的调整。1953年,“新民主主义论”改名为“中国革命史”。到了60年代,尽管国家出台过有关文件规定开设“中共党史”这一课程,但整体来说,由于社会形势,教学工作受到一定影响,“实际效果大不如前”。[11]

改革开放以来,历史教育在高校思政课与其他各专业课程中扮演重要角色,融合度进一步提高,并不断与时俱进,在教学内容、教学方法和教学工具等方面均有所创新。在教学内容方面,高校思政课同其他各专业课程增添时代精神,以抗洪精神、载人航天精神和奥运精神等为重要养料;在教学方法方面,情景教学法、线上线下相结合等被运用到课程教学之中;在教学工具方面,新兴的信息技术、红色档案或者文化遗产等成为重要营养。另外,高校思想政治理论课程体系逐渐完善,经历了三次改革,即“85”方案、“98”方案和“05”方案,2018年、2021年又对高校思政课教材进行了全面修订。几次改革与调整,并没有动摇历史教育在高校思想政治理论课体系建设中的地位。“85”方案强调“构建以爱国主义为核心的课程体系,重点加强‘中国革命史’和‘中国社会主义建设’课教学”;[12]“98”方案在融入邓小平理论的同时,把上一方案中的“中国革命史”课调整为“毛泽东思想概论”课”,实现了“中国革命史”同毛泽东思想内容的融会贯通。“05”方案增加了“中国近现代史基本问题纲要”课程,又一次实现了对高校思想政治课程体系的完善与发展。

(三)现实逻辑

在推进“四史”教育融入高校课程思政的过程中,部分高校已着手进行有益探索。如北京科技大学积极打造“《跟党学创业》思创融合课程育人体系……课程内容包括创业机遇、创业者精神、创业资源挖掘等7个模块,融入百年党史100个故事”;[13]北京体育大学将女排精神有效融入排球普修课程,在理论课中“从排球的起源、传播到中国女排的‘五连冠’‘十冠王’的事例故事,激发学生爱国主义精神”[14]。种种实例表明,“四史”教育融入高校课程思政之举脱胎于现实,在具体实践中是行得通、有意义的。

第一,从认识论的维度来讲,“四史”教育融入高校课程思政具有先天优势。不同于传统的历史专业课程,“四史”教育客观上体现着鲜明的思想政治教育色彩,从而使其能够顺利契合高校课程思政。一般来讲,各专业课程的教学特点在于专注本专业课程,专业性较强。各专业教师习惯上倾向于教学重点在专业知识的传授,对于高校课程思政的重要性往往认识不足,更未意识到“四史”教育同本专业课程结合的必要性;具有思想政治教育性质的“四史”教育则偏重于“四史”内容的教学。但是,随着教学实践的发展,以硬性灌输为主要形式的高校思想政治教育已越来越无法满足于学生的需要,凭借单一的、孤立的高校思政课程实现思想政治教育目的的做法更是存在一定难度。“四史”是高校课程思政的重要内容,以其本身的灵活性与各专业课程隐性结合,既能够保证专业课程的教授,又能使高校思想政治教育以历史教育这样一种近似柔和、渗透的方式运作,有助于两者优势互补,为高校课程思政探索新的实践方案。

第二,从方法论维度来讲,“四史”教育是高校课程思政的重要补充。推动高校课程思政建设,亟待全面进行教学创新。相较于单纯的思想政治教育课程,“四史”中蕴涵着大量鲜活生动的历史事例,同各专业课程具有共同的连接点,往往可以激发起学生的好奇心与历史情感。“四史”教育同各专业课程的结合,有助于提升后者的吸引力与教学实践效果,为高校课程思政注入新的教学活力。

二、“四史”教育融入高校课程思政的路径

“四史”教育同高校课程思政与生俱来的共性决定了两者具有天然的互融性,“四史”教育融入高校课程思政是一个系统工程,要求我们必须用系统思维看待与解决问题,抓住契合点,发挥最大效能。明确“四史”教育融入高校课程思政起点、主体、动力和重点是精准施策的关键。

(一)基点:现实条件

在“四史”教育融入高校课程思政的过程中,除构成教育主客体的师生外,教学内容、学科专业、教学体系、评价体系、条件保障和激励机制等也是不可或缺的重要条件,它们共同构成了教育的现实条件。

第一,“四史”教育融入高校课程思政要以现实条件为基点。在实现二者融合的过程中,各高校要用联系的观点看问题,为师生提供完善的条件支持。在教学内容上,应具体分析不同学科专业的教学内容与特点,为各门课程的教师提供方便的协作交流平台。比如,高校可以在每月固定时间组织马克思主义学院教师同其他专业的教师围绕融入过程中出现的一些重难点进行经验交流,完善课程体系,改进课堂教学;在教学体系上,要进一步完善人才培养方案,将“四史”教育融入高校课程思政作为人才培养的必要手段,并与本硕博学位授予的基本要求挂钩;在评价体系上,应将“四史”教育融入高校课程思政纳入教师的日常教学评估、监督与考核内容,全方面全过程完善人才培养方式。

第二,“四史”教育融入高校课程思政的有效性取决于这一过程与现实条件的结合程度,两者属于正相关的关系。所谓结合程度,是指这一过程在多大程度上将现实条件诸要素考虑在内。比如,在将评价体系、教学体系、激励机制、组织实施、条件保障等方面是否为“四史”教育融入高校课程思政过程中的考量因素后,我们还应考虑,现实条件与融入过程的结合程度如何?是否依然存在许多问题?高校应以此作为决策考量因素对相关部门进行指导,完善各个环节,补齐短板。只有将现实条件与融入过程充分结合,有效性才能真正发挥出来,立德树人的目标才会充分实现。

(二)主体:现实的人

马克思主义产生于“现实的人”的实践活动,是一门关于“现实的人”的哲学。《纲要》指出,“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人是教育的根本问题”,[15]这里的“人”,便是“现实的人”。各门课程教师与学生作为“现实的人”,是推动“四史”教育融入高校课程思政必然依靠的主体,两者的地位是平等的,有着各自的作用。

第一,从符号学角度来看,“人类实践本质上是一种符号活动,通过其构建了一个文化世界。教育是这个世界的重要组成部分,即培养符号人”。[16]“四史”教育融入高校课程思政作为一种符号活动,各专业课程教师与学生处于行为中心。各专业课程教师将信息传递给学生,后者对信息进行解码,由此完成教学过程。对此,高校应坚持“软磨硬泡”的原则。一方面,在融入过程中必须紧紧围绕全面提高人才培养质量这个核心,做到以人为本,充分尊重各专业课程教师与学生的主体地位,给予双方一定的自由度,调动主体教与学的积极性,不断改进与完善融入过程,这是“软”。比如在英语专业的课程教学中,为了讲好20世纪的英国文学,老师可以在课程结束后布置小组任务,要求学生通过小组合作,自行准备“四史”中我国同一时期发生的历史事件,在接下来的课上作英文汇报;另一方面,高校要注重提升教师道德水平,教育者首先受教育,无论是在课堂教学这一“主渠道”中,还是在日常生活中,既要传授知识,培养学生个人能力,又要传递正确的价值观,做到学为人师,行为世范,与学校要求同向而行;学生则要自觉参与教学过程,提升个人知识专业能力与道德水准,主动增加知识积累,提高个人道德。这是“硬”。

第二,各专业课程教师与学生处于平等地位的同时,构成“授受关系”,这就是两者的一体两面之处。两者既构成教学过程中对立的两个方面,又统一为和谐整体,教学过程的完成需要两者的相互配合。各专业课程教师在教学过程中既是育人,又是育己。老师在将知识教授给学生的过程中,本身也会接受“四史”的教育,加深个人理解。同时,通过学生在提问、头脑风暴和发言等过程中的正向反馈,老师可以从学生身上学到新知,丰富看待问题的角度,实现教学相长。基于此,师生应该相互尊重,构建共同进步的“师生关系新常态”。教师应加强课堂互动,从“以师为主”转变为“师生共构”。比如,在进行工程力学课程教学时,老师可以结合我国的基础设施建设相关成就,如武汉长江大桥、青藏公路的建设历史以及建设工程中需要攻克的难关,借助实例进行专业教学,深挖历史细节,让学生在精神上感受到当年建设者的奋斗,学生也可以补充叙事,使得教学内容更加丰满,在参与中增强自身的大国工匠精神。

(三)动力:情感链接

“情感是特定历史、文化和社会的产物,既可作用于个人的思想和行为,也可作用于国家、民族、政党的价值取向和目标追求。”[17]“四史”教育同课程思政均不是具体的课程,进一步讲,前者并不是单纯地教授历史,还具有思想政治教育的“底色”;后者也只是一种教学观念。“四史”教育融入高校课程思政的过程中,合理利用情感这一要素辅助教学,对于实现育人目标具有重要意义。

第一,维系历史情感。“‘四史’中含有天然、连贯的历史情感。”[18]提到“鸦片战争”,人们总会想到腐朽没落的清政府和备受压迫的普通民众,进而激发起对于这段屈辱历史的愤怒情绪与建设祖国的热情;提到“开国大典”,人们总会想到中华人民共和国的诞生和毛泽东向世界人民的庄严宣告,进而激发起由衷的喜悦之情与民族自豪感。各专业课程教师可以充分利用这种天然的情感联结,使学生在“于情于理”中接受思想政治教育的陶冶。情感是一种特殊的认知过程。首先,各专业课程教师可以从情感表达入手,在教学过程中融入个人情感,通过肢体、语言、交流、互动问答等形式使学生感知。其次,各专业课程教师需要紧紧关注社会热点,密切关注学生思想动态和行为,调动学生情感,在教学过程中将“四史”教育同社会热点结合起来。比如在进行国际贸易的课程教学中,教师可以将中美贸易战与抗美援朝相结合,使学生认识到正义的中国人民不可战胜的道理。但是,完全释放情感的潜力,需要澄清两个误区。首先,重视情感的作用并不意味着人们总是应该由情感控制,因为“认知主体对外在事物的直觉把握往往又取决于主体自身的文化素养和知识积淀,是产生于理性之中的。”[19]随着人的成长,人们的理性思维是不断发展的,对于事物的认知往往还会受到个人知识水平的影响。因此,在进行“四史”教育时,教师要针对不同年级学生成长阶段知识积累情况,在教学内容与方式上相应调整。比如,在针对大一学生的教学方式与设计上,不应一成不变地移植到大三、大四甚至研究生的教学中。否则,当高年级学生看到老师的教学内容同自己曾经接受的教育相似时,不免会觉得“老一套”,进而产生厌烦心理。其次,情感的释放需要理性、科学的实践活动配合。“属人的身体感觉依托于身体感觉(五官感觉)而存在,但又是更具社会性、历史性的身体感觉,更确切地说是人独有的肉身与精神感觉统合的身体情感”。[20]比如在进行劳动教育的过程中,各专业课程教师可以联系大生产运动中劳动竞赛、开垦南泥湾的历史实践,使学生了解到中国共产党在延安时期创业的艰辛和伟大,进而对中国共产党人精神谱系中所蕴含的中国精神有更加深入的理解。

第二,营造情感氛围。从一定程度上说,人也是一种氛围动物,极易受到潜移默化的影响。“孟母三迁”便是这个道理。教学过程中,各专业课程教师与学生同在一个场所,实现了身体的在场。身体既是主体,又是客体,在这个共同场域中,老师不仅仅需要学生的身体在场,还需要心灵的在场,实现身心一体的发展。为了实现情感共鸣,老师需要把隐性教育作为辅助手段。首先,老师有必要举办多种仪式(ritual)。从原始社会到现代社会,仪式在人类的思想政治教育过程中一刻也不曾缺席,“作为一项维系社会结构与社会秩序的机制,发挥着教化、交流、整合等社会作用”。[21]在诸多仪式中,“高校校园仪式”为我们提供了一个可选项。它是“以纪念、过渡、欢庆等诸多形式呈现出一种特定而多元的大学文化”。[22]教师可以在重大或者有纪念意义的节日中举办纪念仪式、文体活动、课前活动和班级、学校竞赛等。比如,在国庆节,美术学院的教师可以组织美术或者设计竞赛,给出大国重器、全面脱贫等限定选题,让学生充分发挥创意,使学生在准备比赛的过程中了解历史;外语学院的精读课教师可以让学生课余开展小组活动,阅读国外研究中国历史的有关论文、专著、报道、杂志等资料;在建党节,信息工程学院的教师可以举行院级或校级的编程或网页制作比赛,让学生编写小的程序或者设计网页,展示建党的相关历史资料。其次,教育者要开拓多样化的教学方式。比如第三课堂、翻转课堂等。教师可进行情景教学,鼓励学生进行情景表演。随着社会的生产力水平的不断提高,每天都会涌现各行业、各领域的创新,教育领域也不例外,如“教育元宇宙”便是一种崭新的教学模式,是“利用VR、AR、MR、数字孪生、5G、人工智能、区块链等新兴信息技术塑造的虚实融合教育环境,是虚拟与现实全面交织、人类与机器全面联结、学校与社会全面互动的智慧教育环境高阶形态”,[23]具有互动性强、情境化、实时化等优势。有条件的学校,可以通过“教育元宇宙”,营造虚实结合的新型教育环境,增强学生参与感,提升教学效率与效果。老师也可以进行多模态学习分析,通过量化学生的日常表现、课堂表现与成绩考核等内容,进行大数据分析。

第三,善用叙事工具。“思想政治教育叙事是思想政治教育的重要内容,它主要通过教育者创设的具有特定价值取向的故事情境完成思想政治教育内容的传授,激发受教育者情感和价值上的共鸣,从而使受教育者的道德认知和思想道德素质得到提升”。[24]进行思想政治教育叙事,必然要借助叙事工具。叙事工具本身的特殊性,使其成为培育受教育者历史情感的重要理性媒介。日常的教学中最主要的叙事工具便是文字、图像与声音。自文字发明以来,人们的日常记事、艺术创作等行为都离不开文字;图像的历史则比文字还要久远。阿尔塔米拉洞穴壁画反映了史前人类的所见所闻与创造力;我国的许多省份也都留下了旧石器时代人类创作的岩画,在无声地叙述着当时的历史。声音则是第三个主要的叙事工具,比如广播、音乐,同前两者同等重要。中国共产党很早便注意到叙事工具的重要性。1926年7月的《职工运动决议案》指出,“根据过去经验,只有画报最能影响工人群众,各级党部以后应注意发刊工人画报的工作,而各种刊物亦须注意插画一栏”。[25]《红星画报》《晋察冀画报》、木刻版画、刺绣等都是当时人们的智慧结晶,结合特定内容具有思想政治教育的作用。推动“四史”教育融入高校课程思政,各专业课程教师必须充分发掘文字、图像与声音的积极作用。比如,讲到抗日战争时期的敌后战场时,老师可以在课堂上组织学生阅读历史文献,展示敌后战场的壁画、标语创作和广播;也可以将课堂放在档案馆或博物馆,比如阅读重庆谈判时的文件,让学生通过实物进行视觉与听觉的感受,在身心的在场中感受红色文化,坚定理想信念,引起情感共鸣;学校则可以设置文化墙和文化区,组织学生围绕“四史”进行涂鸦,美化校园空地、窨井盖或操场墙壁,丰富校园文化。

(四)重点:概念理解

“四史”教育融入高校课程思政,各专业课程教师与学生必须要做到对于“四史”教育涉及的概念有一个深入了解。倘若对于概念一知半解,必然会影响高校思想政治教育的效果达成。“概念”在现代汉语词典(第7版)中的解释为“思维的基本形式之一,反映客观事物的一般的、本质的特征”。从概念史(Conceptual History)的维度来讲,方维规认为,概念为“历史现实中的经验和期待、观点和阐释模式的聚合体”。[26]将“四史”教育融入高校课程思政,“概念”便是联结的“楔子”。

第一,提升教学能力。对于各专业课程教师来说,线性教学即单向地灌输是不值得提倡的。接受教育往往是一个主动吸纳与被动注入的过程,这决定了老师必须要做到与学生的双向互动。从教师的角度而言,一方面,必须提升教学能力,提高自身的理论水平和史学修养,将“四史”概念深入理解,然后巧妙融入思想政治教育过程中;另一方面,既要传授“四史”中的相关理论知识,又要传授学习“四史”的方法论,比如看待史料的角度、分析史料的方法以及搜集史料的能力。从学生的角度而言,学生应该提升个人理解与学习的能力,形成概念意识,举一反三,通过概念以点带面,对于“四史”进行全面认知。

第二,既要善于“抓大放小”,又要“包罗万象”。“四史”教育中的“牛鼻子”当属概念。一方面,教师需要“大海捞针”,通过讲解重点概念,比如“自然经济”“半殖民地半封建社会”“洋务运动”“五四运动”“新三民主义”“长征”“两个凡是”“一边倒”等,串联起中国近现代史主要脉络,掌握“四史”发展规律;另一方面,老师要“大水漫灌”,尽量涉及全部知识点。“既要开大车,又要行小路”的教学方法能够实现覆盖全、有侧重的教学效果。

第三,打破、转化、拓展固定文本。一方面,从文本角度来讲,概念包括内涵与外延,是有限性与无限性、负熵性与熵性的统一,并随着实践发展而不断变化。在传授基本知识时,教师要善于引导,挖掘概念背后的含义与故事,实现学生的创造性理解。比如,历史学专业老师在讲解新民主主义革命的时候,必须要讲清“五四运动”和“新民主主义革命”的含义及背景,对于“新民主主义革命”的“新”也要阐释清楚。在这个过程中便完成了思想政治教育的过程。另一方面,概念的含义与理解本身存在张力,传达与吸收也应该有张力。教师不应只是教,还应看教的效果是否达到。教师的传达有效性与学生的接受能力关系着思想政治教育的效果。为此,教育者应该提高沟通有效性与个人表达能力,促使传达的内容能被准确接收。同时,教师要使表述兼具科学性与生活化,转化教学语言,充分考量大学生的理解与接受能力,最终使学生看得明、听得懂、做得到。除此以外,教师还应该注重学生对“四史”教育融入高校课程思政的接受程度,对于其中一些学生的负面情绪和关于“四史”中一些概念的错误认知进行疏导与纠偏。

综上所述,运用“四史”进行思想政治教育,是中国共产党长期积累并得到实践检验的传统。习近平指出:“要把学习贯彻党的创新理论作为思想武装的重中之重,同学习马克思主义基本原理贯通起来,同学习党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史结合起来”。[27]“四史”教育融入高校课程思政,最重要的是要贯彻党的理论创新,用马克思主义基本原理的立场、观点和方法分析将“四史”同各门课程结合起来,从而进一步影响学生的思维方式与方法论。历史是“人的启示,并且只能是人的启示”[28]。历史与思想政治教育的结合,是中国共产党推动中国革命、改革与建设的重要法则之一。在中国共产党领导下,我国的思想政治教育符合实践发展与时代要求,不断发展,百年来不断获得新的成绩,为中国共产党的发展壮大和社会进步发挥着积极作用,为社会发展与变革提供了丰富的精神动力。中国特色社会主义进入新时代以来,“四史”教育与高校课程思政交汇,有助于高校课程思政的理论与实践创新,推动高校课程思政建设范式的新发展。在“四史”教育的影响下,高校课程思政必将使“四史”教育的作用充分发挥,培养更多符合时代实践发展要求的社会主义新人。