武 艳

(国家开放大学,北京 100039)

一、引言

随着中国经济的快速发展和综合国力的不断增强,以中华优秀传统文化为主要内容的中国文化软实力的影响力逐渐得到国际认可。传承历史文脉、增强文化自信成为当代中国人责无旁贷的历史使命。在全球化背景下我国外语教育应该着力于培养学生的中国文化意识以及跨文化能力,使他们成为合格的全球公民。

2017年7月,由习近平总书记主持召开的中央全面深化改革领导小组会议审议通过了《关于加强和改进中外人文交流工作的若干意见》。[1]《意见》指出,“要构建语言互通工作机制,推动我国与世界各国语言互通,开辟多种层次语言文化交流渠道。”十二届全国人大五次会议(2017.3)上,李克强总理在政府报告中指出2017年重点工作之一就是发展文化事业和文化产业,推动中国文化走出去。[2]教育部高等学校教学指导委员会于2018年发布了《外国语言文学类教学质量国家标准》,以国家标准的形式对外国语言文学专业做了明确定位,并在“培养规格”的“知识要求”中,把“中国语言文化知识”作为外语类学生应具备的知识之一,与其他知识一起共同形成“跨学科的知识结构”,并把它看作外语类专业“专业特色”的体现。[3]

对英语专业和非专业的课程而言,应该顺应时代的发展,在课程设计上做出调整。新时代的大学英语教材应承担新的使命,培养学生“讲好中国故事”和“运用英语阐释中国文化、描述中国形象、说明中国制度特点的初步能力”。[4]

二、文献综述

自从丛教授[5]提出中国大学英语教学中存在的“中国文化失语”现象后,有关“文化失语症”“中国文化融入”相继成为研究者关注的问题。肖龙福等[6]针对中国高校英语教育的中国文化教学的研究发现,非英语专业受试大学生中存在严重的中国文化知识英文表达失语情况。卢萍,王俊菊[7]对某高校的243名英语专业学生的调查研究发现,学生重视吸收英美文化,而母语文化输出意识相对淡薄,中国的英语专业患上了“当代中国缺席症”。

研究者们普遍认为,大学英语教学中文化知识的传授主要集中在英语国家的文化上面,而对于中国文化却很少涉及。原因主要是大学英语教学中对中国文化在教学中的地位和作用认识不足[8]、文化教学长期以来学科定位不明确,教学目标与内容不完整[9]、教材中很少中国传统文化的本土表达以及对“纯正口音”“原汁原味”的技术崇拜[10]、对外语学习中母语干扰的负迁移理论的夸大之嫌[11]、教学实践中重视目的语文化输入,忽视本族语文化摄入[12]以及英语师资的问题等。[13]

本文以“大学英语文化失语症”为主题词,在中国知网上检索出从2000年到2022年共计220篇文献。以“中国文化融入英语”为主题在同样时间段则检索出278篇文献。通过对比两个主题检测结果的计量可视化分析图(图1,图2)发现,后者在2018年以后呈快速增长趋势。

图1

图2

文献检索数据说明,随着“文化失语”这一现象得到了普遍认同和共识后,如何应对这一现状,采取怎样的改革措施以促成“中国文化融入”英语教学逐渐成为研究重点。

在对“中国文化融入”英语教学这一课题的研究中,大多数学者都提出了对应的策略和实现路径,如在英语教学大纲中增加两种文化交流的内容[14];在大学英语的“教学要求”中增补“能掌握基本的有关中国特色事物的表达方式、能口头介绍中国国情和文化”的内容[15];要适当地调整教材的内容,加入一些与中国文化和中西方文化对比的文章作为课文[16];在专业英语教材中,精选一些有关中国文化、文学、历史、社会、风俗、经济等的优秀英译文章,使英语教材“本土化”[17];在教学的课前、课中和课后的每一阶段随时、随地、随境地融入中国传统文化的知识点[18];要把中国文化的渗透融入课堂教学的各个环节之中,不仅包括语音、词汇、语法等语言知识的传授,还包括听、说、读、写等语言技能的培养,尤其是要通过英汉两种语言所负载的文化差异的比较来提高教学的效果。[16]还有学者指出,“英语专业不是仅仅学英语的专业。甚至,从严格意义上来说,英语专业不是学英语的专业”。[19]大多数研究者都讨论了教师在中国文化融入教学所起的作用,并强调提高英语教师在中国文化方面的素养十分必要。

还有学者探讨并进行了教学模式改革的实践。张录文[20]提出以线上线下交互式教学模式为主要教学方式来进行文化融入,在网络自主学习平台上进行跨文化交流的模拟练习。胡梦蝶[21]将产出导向法(POA)运用于大学英语融入中国文化教学实践,并证明POA对于独立学院大学生英语水平的提高和文化自信的提升产生正向影响。章木林[22]则将“生成式翻转学习”教学模式应用于中国文化融入大学英语教学实践,发现该模式可提升学生学习动机与投入度,培养学生自主学习能力、合作学习能力和创造力,进而提高学生的中国文化英语表达能力。

在课程内容的改革实践中,将英语和中国文化融合一体的成功案例之一是中国大学慕课平台上运行的国家精品课程《英语畅谈中国》。这门课程以英语为授课媒体,通过中国文化最具代表性的特色内容和亮点精华,展示中国人的心灵世界、国民性格、生活态度和审美情趣。课程旨在达到两个目标:一是针对我国大学生知识结构欠缺和国际交流的需求,提升学生对祖国文化的认知程度和认同感,并且提高其综合运用英语的能力;二是向世界宣传中国文化,讲好中国故事。[23]

和开放大学生源较为接近的高职院校,从2009年以来也开展了英语教学中中国文化融入的研究,其研究大多偏向于母语文化在高职院校英语教学中的重要性,而对高职院校英语教学中如何融入中国文化尚缺乏实质性研究。[24]

作为中国在校学生数最多的大学,开放大学系统目前尚未对英语教学的“中国文化融入”进行研究,基于此,本研究将以国家开放大学开发建设的两个系列公共英语教材为出发点,分析其文化内容的呈现,尤其是中国文化内容的呈现,并尝试提出针对性的实现路径建议。

三、国开公共英语教材中的文化内容呈现分析

(一)开放大学学生群体画像

开放大学招生对象为成人在职学生。“学习者来源广泛,不同年龄、性别、地域、阶层的学习者群体之间、学习者个体之间都存在差异,学习者需求也存在诸多差异,呈现多样化、多层次的特点,加之办学体系庞大,做到以学习者为中心难度更大。[25]”与普通高校学生相比,开放大学学习者一般语言基础知识比较薄弱,但由于成人学习者具有较多社会阅历和职场经验,部分学生具有较强的通过英语学习提升工作能力的学习动机和较强的语言应用能力。

(二)开放大学公共英语系列教材

教材是课程的重要载体[26],教材的内容决定了学习者学习的效果。开放大学经过四十多年的发展,基于对其学习者和学习特点的深入研究,已经在文字教材等课程学习资源的开发上形成了适合于成人自学的远程学习资源建设特点。“开放英语”系列教材(2003.1)是国家开放大学(中央广播电视大学)与英国开放大学合作编写的公共英语教材。教学内容的设计继承了开放大学一贯坚持的选材原则,即尽可能贴近现代生活与社会,尽可能接近学生的工作与生活实际。[27]教材旨在提供“真实语境中的真实英语”,交际活动涉及英语国家的日常生活、风俗习惯等文化背景各方面。

“人文英语”系列教材(2016.11)为“开放英语”之后开放大学推出的新一代公共英语系列教材。该系列教材“以就业为导向,以能力为本位”,通过创设与行业、职业紧密相关的语境、情境、场景,为学习者营造逼真的工作与生活环境,构建起英语语言学习与真实工作、生活之间的桥梁,培养和提高学习者在职场环境中的英语应用能力。教材中主要人物为中国人,应用场景为中国的职场环境。教材的阅读部分提供了英语国家文化及职场知识的介绍。作为新一代公共英语教材,“人文英语”将“开放英语”的西方生活场景搬回到了中国职场,旨在更加贴近学生群体的实际情况。

“开放英语”和“人文英语”两个系列教材在国开历届使用的英语课程教材中具有代表性意义,均为开放大学主导建设并出版的公共英语教材,教材的内容设计均体现了国家开放大学特有的学习模式和学生特点,同时具有公共英语教材编写的时代特征,反映了国家在人才培养模式上的改革探索。

(三)基于Byram分类的文化内容呈现分析

针对外语教材文化内容分类和评价标准的研究国内外并不多见。Kramsch[28]提出“最好把语言课堂当作一个跨文化的试验场,对源自不同文化背景的教材文本要在这个试验场中进行讨论,并将其带入到相应的文化情境中去学习”。Risager[29]认为语言教材的文化元素应该包括微观、宏观等多个维度。Byram[30]则提出了外语教材文化内容评价的八个评价指标。两者对比如下:

表1

Byram的八个类别从个人层面的社会身份、社会交往,到社会群体层面的社会交往、刻板印象以及国家层面的体制制度、历史地理,比较全面地衡量了一部教材所应展示的文化内容。因此,本研究将采用Byram的评价标准对国家开放大学两个系列公共英语教材前两册中出现的文化内容进行梳理和统计(表2),并对结果进行简要分析。

表2

从上表的内容梳理可以看出,国家开放大学自2000年后陆续开发建设的两个系列公共英语教材在文化融入上都做出了有益探索和实践,文化内容在其中占了相当大的比重,也比同时期其他大学英语教材更早地采用中国人作为主要角色贯穿教材内容始终(开放英语系列),也更早地以中国职场为应用情境编写教学内容(人文英语系列),体现了国家开放大学英语教材建设的前瞻性和先进性。那么依据Byram[30]教材文化项目类别对两个系列教材进行对比有何发现呢?

1．两个系列教材包含了八个文化项目中的大部分项目,在“社交互动”“社会与政治体制”两项都有丰富的内容呈现,然而对其他所列文化内容,如“社会身份与社会群体”“信仰与行为”“民族/国家历史”“民族/国家地理”“刻板印象和国家身份”都缺乏足够的呈现。这些项目的欠缺会对语言学习造成一定影响,比如缺乏对教材中人物所属的“社会身份与社会群体”的介绍,会使学生无法对人物间的对话背景形成真实全面的认识,不利于学习者在真实环境中对语言的恰当运用。

2．两个系列教材呈现出的文化内容偏于碎片化、随机性,缺乏清晰的组织脉络和系统设计。“开放英语”偏重于介绍西方文化背景知识,“人文英语”则加强了对中国文化的介绍,但仍然不足。如果细读具体文本内容,则会发现文化与语言学习貌似合为一体,实则“两张皮”,靠一个共同的话题“粘合”在一起。文化内容的取舍、体例、长度、语言风格也存在不够严谨和不够规范的问题。

3．两个系列教材都设计了中国人和英语国家人士角色,他们作为语言输入的中介者,往往被编写者刻意“抹平”了一些明显的文化差异。中国人士角色往往比土生土长的中国人更加国际化,从而更容易与英语国家人士“对接”,比如“开放英语”中的Xiaoyan,就是来自上海这个国际大都市的外企白领,在英国的工作和生活所遇到的文化冲突被“淡化”了许多,很多情况下她不用介绍自己的文化背景就能顺利融入英语国家生活。

综上,两个系列教材的编写者在对中国文化融入英语课程的探索和尝试上仍处于摸索阶段。虽然“人文英语”的语言情境做了很大程度的“本地化”处理,即从“开放英语”对中国文化的隐性表达发展到了对中国情境的较为显性的表达,但在具体编写和设计中还缺乏操作模式和方法的指引,出现碎片化、形式化的融入,显得生硬孤立,未能有机地融入到课程内容之中,而这也是目前英语教学试图融入中国文化所普遍存在的问题。

四、中国文化融入英语课程的实现路径和实施方式

国家开放大学拥有庞大的办学体系和多样化的学生群体,在探讨中国文化融入英语课程问题时应突破现有文献中的“措施”和“建议”,放眼更广阔的研究领域,择其精华,解决现有教材中存在的文化融入内容、方法和路径问题,即筛选哪些文化内容进行融入,如何组织和编排这些文化内容,以及如何在语言实践中运用所学到的文化知识。

“知识社会学”理论作为社会图景下探寻知识的生产、转化及再生产过程的社会学分支学科,是对知识表征进行社会化阐释的研究。迪尔凯姆[31]认为,知识的生成、表征形态与社会之间同样存在着某种特定的关联,知识背后隐藏着特定的意识形态、价值观念。

李洪修,陈栎旭[32]运用知识社会学的理论和方法,针对课程思政的课程逻辑提出了分析路径。在知识生成、组织和传递的三个场域中,生产场域蕴含着课程思政的育人本源,应选择体现真善美、符合公共价值的知识融入到课程知识中;“再脉络化”场域解决的是课程知识的加工和重组问题,课程应对符合公共价值的知识进行有意义的、条理性地排序和重新建构;“再生产”场域则强调“课程即实践”,强调受教育者通过社会事实进行积极理解和意义建构。[33]

在路径分析的基础上,李洪修,陈栎旭[32]提出了课程思政的实现路径。如课程知识应“理性考量中华民族特性与人类共性的关系”,将课程知识放在中华优秀传统文化的背景之中;将“静态”的课程知识“还原到具有文化浸染的社会情境之中”,“使其与社会境域形成共建共生的互动关系”;关注课程知识内容的系统性设计,在教科书开发、规划、评价标准上保持高度一致;发挥教师的能动性,构建特定的语言环境和价值视域,从而激发和释放课程知识的育人潜力。

基于知识社会学理论在课程知识融入上的分析应用,现以前文讨论的新公共英语课程“人文英语1”第三单元Making Friends为例,尝试提出中国文化融入英语课程的实现路径和具体实施方法。

(一)“培养目标”作为融入路径的第一步,主要为中国文化融入英语课程从总体上进行目标制定,即学习者通过课程学习不仅应能掌握英语语言和文化知识,还应掌握“运用英语阐释中国文化、描述中国形象、说明中国制度特点的初步能力。[4]”

(二)融入路径的第二步是在“生产场域”中完成中国文化知识的“生产”,即筛选或编写英文为载体的中国文化知识点,并将其有机地融合到英语课程中。具体的实施方式包括对应每一项英文文化知识点,提供相应的中国文化知识介绍,让学习者用“互鉴”的方式进行学习,而不是单向地吸收英语国家文化知识。如图中所示,对应于英文中的文化知识“英文中不适合谈论的话题”“Going Dutch”,相应增加“中国文化中对隐私的不同认识和中国人特有的忌讳话题”“中国人的请客文化”。

图3 中国文化知识通过三种场域融入英语课程的路径和方法

(三)第三步是在“再脉络化场域”完成文化知识的整理和总结,帮助学生将所学知识进行内化和巩固。“在线课程”在这一步将起到重要作用。“在线课程”提供的学习资源及形成性评价与纸质教材有机结合,是国家开放大学课程资源的重要组成部分。这个阶段将会对前三个单元中所学的文化点进行整合,形成小专题,如“介绍自己和家人”,并延展至整个“人文英语1”形成中国文化大专题“中国人的家庭”。在这一步,为了更加突出文化专题,还应充分借助多媒体手段,利用图片和音视频充分展现英文表述的中国文化知识。

(四)第四步为“再生产场域”。在这个环节,通过设计一些社会实践活动,学生将所学文化知识应用于实践,使“静态”知识与社会情境进行互动。结合成人在职学生的实际情况及本单元的学习内容,这些实践活动可以设计为“结识英语国家人士,介绍自己和家人”“前往英语国家旅游,与当地人交流、介绍中国”“观看课程推荐的英文影视剧,讨论其中出现的文化知识点”“进行专题演讲,分享实践体会和收获”。成人在职学生所具有的先天优越性可以在这个阶段得以体现。他们一般比普通全日制学生拥有更便利的实践机会和更丰富的社会场景去将所学知识付诸实践。中国文化知识的融入也更有利于成人在职学生的知识理解和意义建构。通过这个环节的学习,学生将会更好地理解课程所学文化知识,并通过实践活动获得直接体验提升所学知识。

(五)融入路径的最后一步是课程评价,即对学生所学知识和技能进行测评。评价内容应不仅包括对客观知识的测验,还应包括对学生体验性活动的评价。评价的方式也应是多元的,应包括书面报告、演讲、小组交流。除了教师评价,也可以采取生生互评的方式。

完成了上述学习路径后,学生在第三单元Make Friends的学习收获将是全方位的,除了对英语语言知识和能力的掌握,他们还有望形成“跨学科的知识结构”,掌握“讲好中国故事”“阐述中国文化”的初步能力,从而逐步达成课程的培养目标。

五、结语

习近平总书记提出“文明因交流而多彩,文明因互鉴而丰富”,对语言教学尤有启示意义。我们应以坚持专业课本身的内在发展规律为基础,进而在不同的教学情境中,利用多种手段与专业课程深入融合,防止“两张皮”的所在。[34]本文在对两个公共英语系列教材所做的中国文化呈现分析基础上,尝试性地引入知识社会学的理论框架并提出了中国文化融入国家开放大学英语课程的实现路径和实施方式,以解决现有英语课程中中国文化融入在培养目标、内容编写、活动设计和评价方式上出现的问题,使国家开放大学英语课程更加顺应时代发展变化,满足社会对人才在新时代的要求。

随着国家开放大学进一步改革发展,其在国家终身教育中的作用将更加重要,更多学习者会选择国家开放大学实现他们的教育梦想。国家开放大学英语课程因而也将担负更重要的使命,做好中国文化融入英语课程将是国家开放大学英语课程建设的必然发展方向。国家开放大学学习者们不仅将借助英语课程获得语言知识和能力,更重要的是通过学习开拓视野,增强文化自信,在中华文明传播、与世界文明交流互鉴的过程中贡献自己的一份力量。