赵文乔 王武

摘要  整本书阅读能够重构学生的认知，提高核心素养，使语文学科建设更加完善。然而，在碎片化阅读影响之下，整本书阅读出现阅读内容随意化、阅读思维扁平化、阅读评价系统单一化等问题，这影响学生良好阅读习惯的养成。基于此，教师要转变阅读指导模式，重视灵活多样的教学评价模式，学生也要养成深度学习的习惯。这样，整本书阅读的价值才能够充分发挥，学生才能够从阅读中找到快乐。

关键词  整本书阅读；阅读教学；自主阅读

整本书阅读有着重要的育人功能，是语文教学中不可缺少的环节。《义务教育语文课程标准（2022年版）》设置“整本书阅读”拓展型学习任务群，为每个阶段的学生设置整本书阅读任务，要求每个阶段的学生达到一定的阅读量，养成良好的阅读习惯。可见，整本书阅读越来越受重视。研究整本书阅读的价值所在，理清阅读当中存在的问题，从而提出问题解决的策略，这能够激发学生的阅读动力，对于提高整本书阅读教学的质量有极为重要的作用。

一、整本书阅读的价值剖析

“整本书阅读”的“整”具有完整、整体的意思，既包括对全书脉络的通盘把握，也包括对全书内容的周延思考[1]。学生阅读一本书不仅仅是将这本书读完整，更重要的是在读书的过程中体会内容的精髓，将自己以往的认知与书中内容相结合，形成新的整体性认知，主要体现在整体认识、整体素养、学科整体建设方面。

1.整体认识：多元知识的重构

学生在阅读整本书的过程中对知识不断重组，有利于学生认知的重构。整本书阅读是以学生为中心，对前知进行唤醒、加工、重组，形成新认知的过程。学生在阅读的过程中将前后文串联起来，不断了解故事情节发展，在阅读情境下对知识进行加工创造，促进自身认识过程的完善。

学生在读整本书时能够有效巩固语文学科基本知识。课堂上教师教授的知识是浅层的，学生需要在阅读中加以巩固提升，找到适合自身的个性化阅读方式。“整本书”阅读本身蕴含了文章学、修辞学、语言学等方面的知识，在作品阅读中结合主题学习是最自然的语文学习[2]。在不同的年级段，不同类型的书籍所巩固的语文知识不同。以小学第一学段为例，根据课标规定的书目，学生阅读的书目主要包括图画书、儿歌集以及童话书等。学生不仅仅能够巩固学到的常用字，还能学到课堂以外的汉字，发展学生独立识字的能力。通过整本书阅读，学生能从书籍中获取自身所想要的知识，巩固课堂上教师讲解的内容。

整本书阅读作为教学的辅助，可以帮助学生学习到课外知识，扩大学生的知识面，增加学生认识问题的深度。课本中的文章只是文学作品的“冰山一角”，起着“抛砖引玉”的作用，除此之外还有很多优质的小说、诗歌、戏剧、散文等文学作品能够启发学生。名著中所描述的不仅仅是客观存在的社会现象，而且浸透着作者主观认识与评价的社会现象、自然现象，以及由这些认识与评价传达出来的社会的、历史的、政治的、哲学的、伦理的、宗教的、美学的种种观念[3]。与碎片化阅读相比，整本书阅读具有深度阅读的价值，传达的观念更加深厚，往往是从不同的角度表达一个深刻的主题。

2.整体素养：综合能力的提升

学生的素养发展是整体的，整本书也是整体的，以整本书促进学生素养发展是非常恰当的[4]。《中国学生发展素养》提出学生要具备终身发展和社会发展的关键品格和能力，其中提出学校要增强学生的文化底蕴，这些底蕴需要长时间的积淀发展。整本书阅读则提供了这样一个平台，通过阅读一本或多本书籍促进学生的阅读能力、语言表达能力、思维能力等各方面的综合提高。

学生在整本书阅读当中运用多种阅读方式，充分发挥自主性，提高自己的语言能力。第一，在整个阅读过程中突出学生的主体性，可以培养学生自主阅读的好习惯。与单篇阅读相比，整本书阅读时间长、跨度大，学生需要做好规划，在阅读的过程中找到合适的阅读方式。从选择书籍开始，根据自己的兴趣爱好来挑选书目，逐渐形成自己的阅读品味，养成自主阅读的好习惯。在阅读的过程中，学生根据具体的情况选择不同的阅读方式，比如遇到自己喜爱的经典名著，可以采取“精读”的方式，大致了解内容可以采取“略读”的方式，有时需要同时运用两种阅读方式。第二，整本书阅读能够进一步建构与发展学生的语言能力。阅读的作品中蕴含着丰富的言语材料，体现着艺术美和思想美。整本书阅读的过程是审美体验的过程，这个过程主要是在感受和品味语言，感悟语言风格的魅力，进一步建构语言，有助于发展学生语言审美能力。

学生在阅读整本书过程中逐渐形成整体的思维观。整本书阅读的信息链条完整，学生可以将碎片化知识进行整合，对阅读内容进行梳理、总结、再梳理、再总结。在这样一个循环往复的阅读过程中，各个“阅读点”相串联，学生的思维能够从“线性”模式走向“螺旋”模式，能够对所读内容有整体、深入的把握，从而提高认知能力。当学生走近文本时，学生能将注意的“点”连接为思维的“线”，“线”运动为思想的“面”，进而完善为文化的“体”获得作品中的思想价值和文化价值[5]。阅读中“点、线、面、体”的結合能够为学生提供完整的阅读思路，从而实现对整本书的完整认识。

3.整体建设：阅读课程的构建

课程规划设计是学校实施育人计划的重要方面。许多学者提出将整本书阅读课程化，并提出许多关于整本书阅读的课程设计方案。李煜晖利用项目式课程设计理念，从课程目标、课程规划、教学方略、评价方案这四个方面展开对整本书的方案设计[6]。

任明满认为整本书阅读课程目标应着眼于落实语文核心素养，课程实施立足于培养自主阅读能力，未来课程内容会出现跨学科整合的倾向，课程评价将更加开放[7]。王立则厘清了目前课程化的问题，提出整本书阅读应该将目标模式与实践模式结合起来，对课程实施以及评价提出建设性的意见[8]。整本书阅读教学正逐渐向课程化方向发展，语文阅读体系建设渐渐完善。

在课程目标方面，2022年版义务教育语文课标中设置的“拓展型学习任务群”明确了整本书阅读每个学段的具体教学内容以及教学提示，用以丰富学生的精神世界；2017年版的高中语文课标中设定“整本书阅读与研讨”学习任务群引导学生通过阅读整本书培养良好的阅读习惯，感悟优秀的传统文化。可见，各个阶段的课程标准已明确了整本书阅读的育人功能。

在教学方式上，整本书阅读的课程化进程凸显学生的主体地位。整本书阅读课程让学生自主选择读物，给予学生自主探索的权利，有利于学生形成批判思维。学生是阅读的主体，直面文本，与书中人物进行对话，这有助于学生对内容进行个性化解读。当然，以学生为主体并不意味着教师在阅读过程中不作为。教师要辅助学生阅读，帮助学生研讨内容，促进学生对内容的深刻理解。

在教学课型上，整本书阅读内容是将“课内”与“课外”结合。首先，整本书阅读能够培养学生的阅读习惯。学生课堂上阅读时间少，可以增加课外读物，让学生在课堂外抽出时间看书，这在一定程度上能提高学生阅读量，培养学生良好的阅读习惯。其次，学生读整本书可以吸纳丰富的文化信息，体会完整的文化场域。“把整本书作主体，把单篇短章作辅佐。”[9]学生在课堂上学到的知识只是一部分，与单篇阅读相比，整本书阅读能够将学生带入到完整的文化场域内，学生能够通过完整的故事来体会整本书的价值，也有利于培养学生的阅读毅力。

二、整本书阅读的现实问题

整本书阅读面临的现实问题主要表现在教师阅读指导模式不规范，导致阅读教学内容的随意性；应试教育背景下，教师阅读教学模式缺乏灵活性，致使学生阅读思维的扁平化；评价体系不完善，影响学生阅读积极性等方面。

1.阅读教学内容的随意性

整本书阅读具有持续时间长、阅读量大等特点，不仅可选择的书籍类型范围大，而且在具体阅读过程中的发挥空间更大，因此随意性较强，常会出现学生阅读质量参差不齐，教师阅读教学过程主观、片面、不深入的情况。

（1）书目选择的随意性

不同的群体选择书目的标准不一样：教师会根据教材或者课标中推荐的书目给学生多种选择；家长会参考学校推荐书目、学生的兴趣爱好以及自己的主观期望给孩子选择阅读书目；学生群体自己选择书籍趋向娱乐性、猎奇性，对书籍质量的良莠缺乏辨别力。书目选择的随意性导致学生不一定能够读到适合的书籍，教师不能够依据书籍特点指导学生，不能够充分发挥书籍的价值。

（2）阅读教学的随意性

阅读教学的随意性主要体现在三个方面：第一，教师对所讲内容泛泛而谈，没有深入细致的分析讨论。受应试教育的影响，部分教师不重视整本书阅读，“不考试就不用学”这样陈旧的教学理念仍然存在于课堂上。例如，在学习鲁迅的《阿Q正传》时，教师常常只分析故事的大致内容以及主人公的形象，没有结合具体的时代背景体会人物的内在特质。这种“简单式”讲解不利于学生形成自己的深刻认知。第二，教师所讲内容不符合学生年龄段，超出学生认知范围。学生在一定年龄阶段的思维发展是有特殊规律的，整本书阅读本身难度大，所以教师不容易把握教学难度，极易拔高整本书阅读的难度。第三，整本书阅读内容“整体”与“局部”的关系处理不当，教学过于零散。长期以来，一般的阅读课程是对局部文本字、词、句的赏析，阅读赏析的惯性导致课堂阅读教学只见“知识”不见“书”，深度的阅读讨论不足，而只是分析一个个单独的问题。

2.学生阅读思维的扁平化

整本书阅读容易受传统的阅读思维影响，导致学生思维逐渐扁平化，主要表现在阅读思维的被动性、功利性以及僵化。

（1）学生阅读思维的被动性

思维的被动性是指教师在学生阅读的指导中居于“主导”位置，学生被迫或甘于成为教师的跟随者。传统的课堂阅读教学方式会出现两种极端情形，一种是教师传授知识，学生作为接受者被动地学习知识，缺少独立思考。另一种是教师放任学生自主阅读不加以指导，学生的思维会逐渐变得散漫。总之，在阅读过程中，“教师教，学生学；教师不教，学生不学”的思维将极大影响整本书阅读的教学实施，无法激发学生自主深入的思考。

（2）学生阅读思维的功利性

思维的功利性是指学生为了某种不纯粹的目的而急功近利的阅读思维方式。主要表现在两个方面：一是受应试教育的影响，学生宁愿去刷题做题，也不愿意去完整阅读书籍，或者为应付考试，只阅读考试相关书籍或者书中与考试相关的内容，极大地降低了学生的阅读体验感；二是随着现代科学技术的发展，短平快的阅读“快感”冲击着整本书阅读的体验，学生阅读的“浮躁”气息越来越严重。处于青春期的中学生容易受到功利化、娱乐化阅读风气的影响，对经典作品不感兴趣[10]。学生并不是将阅读当做一种丰富自身精神的需求，而是为了通过考试或者为了简单的娱乐，阅读的目的逐渐变得扭曲化和浅层化。急功近利的阅读方式会导致学生对阅读内容的理解存在片面性。

（3）学生阅读思维的僵化

思维的僵化是指长期的阅读教学模式流程化导致学生阅读思维形成一定的结构，思维固定在狭窄的面上，缺失灵活性。阅读的课程化进程正逐步将整本书阅读规范化，但随之而来的是阅读课程的流程化、单一化。一般的课程设置是：首先老师提前布置任务，其次学生自由阅读和做笔记，最后拿出一兩堂课进行交流讨论[11]。这种经典的阅读模式虽然为教师提供了大致的阅读教学方向，但这个过程并不适用于所有学生以及阅读文本。长期固定的教学流程会使学生的思维僵化，学生感受不到阅读所带来的趣味。

3.阅读评价体系的单一化

“整本书阅读的评价目的为判断、推进和内化，即判断学生现有的阅读水平，借助明确清晰的评价标准推进学生阅读能力的提升，在此过程中实现评价标准的内化，让学生带着明确的标准开启未来的阅读。”[12]可见，应该重视过程性，发挥阅读“练兵场”的作用，实现阅读的最大价值。但现实中阅读评价较为单一化，主要表现在评价主体、评价内容、评价方式这三个方面。

（1）阅读评价主体的单一

学生在整本书阅读过程中居于主体地位。但在实际的教学过程中，教师唱“独角戏”的现象仍然大量存在，不重视学生的个性化阅读感受，将自身对于整本书的评价观点灌输给学生。阅读的研讨活动是学生阅读过后体悟整本书深刻内涵、集思广益的关键教学活动，若教师搞“一言堂”，学生发言的积极性将大大降低，达不到阅读研讨的目的。因此，教师要重视学生个人的阅读感受，尊重学生的情感需求。

（2）阅读评价内容单一

许多学校将考取高分和掌握知识作为阅读评价的主要内容，但如果只重视学生的结果性评价，学生的阅读过程体验将被忽视，就不能真正实现阅读的“育人”价值。2022年版义教课标在整本书阅读学习任务群的“教学提示”中指出：“注意考察阅读整本书的全过程，以学生的阅读态度、阅读方法和读书笔记等为依据进行评价。”[13] 从课标能够看出学生阅读评价要重视过程性，从阅读的各个方面对学生进行评价，重视学生的真实情感以及语言表达能力。

（3）阅读评价方式单一

在课堂上，教师对单篇阅读评价方式十分熟练，但是这并不能直接套用在整本书阅读上。实际上，教师常常利用单篇阅读的评价方式去评价整本书阅读，不重视学生对于整本书内容的逻辑脉络、前后关系的整体把握情况，忽视了整本书阅读的“整体性”价值，这不利于学生阅读思维的提高。

三、整本书阅读问题的解决策略

为了培养学生良好的阅读能力，实现整本书阅读的價值，可以从以下三个方面进行引导：转变教师阅读指导行动、学生掌握自主学习的深度阅读方式、评价体系的逐渐完善。

1.行动转变：构建专业的阅读指导模式

在开展阅读活动过程中，教师应该不断学习掌握专业性的阅读指导模式，针对不同阶段的学生，组织开展不同的教学活动。

（1）优化选书模式

学校可以开展“1+N”的阅读内容开发模式。“1”指学校自主研发的“一套”阅读书目，“N”指学生自主选择的若干书目[14]。这样一种模式以学校规定的书目为主，充分发挥学生的自主性，根据学生的喜好选择书籍，找到两者的平衡点，杜绝“学校安排式”和“放任自流式”阅读。学校指定书目能够为学生提供均衡的“营养”，自主选择书籍则能够满足学生个性化发展需要。同时，学校在选择书目需要处理好课标规定和学校特色、教师指定和学生选择、文学作品和非文学作品之间的关系[15]。因此，在选择书籍时，学校需要根据校园文化特色以及课标推荐书目，开发教师和学生共通的阅读内容，设置个性化的阅读形式；选择读本时，文学作品和非文学作品相结合，课内和课外内容方式相结合，扩大学生的知识面。

（2）优化教师的阅读指导模式

教师的阅读指导在学生阅读整本书的过程中不可或缺，传统的教学模式中教师占据主要地位，新的阅读指导模式中教师应充分给予学生自主权。教师要学会转变角色定位，应该充分发挥学生的主体性。教师在指导的过程中，首先要让学生了解阅读目的，进而有针对性地读书，杜绝“假阅读”和“微阅读”等不良阅读情况的发生。其次，教师在学生阅读过程中要实时关注学生的阅读进度。教师预留固定时间开展阅读分享会，学生如果在自读经典著作时遇到不懂的问题，教师可及时给予学生帮助。在阅读讨论的阶段，教师应该组织多种活动加深对内容的理解，如师生阅读分享会、学生阅读小组会、跨年级阅读交流会等。最后，教师要培养学生主动阅读的好习惯。教师在课下为学生建立成长记录袋，记录每一次阅读的感受与经历。教师在指导的过程中要根据不同年龄段学生情况因材施教。例如，低年级小学生所积累的词汇量相对有限，因此，教师先传授学生查找生字词的方法，再让他们自主阅读。

2.思维转型：引导学生展开深度学习

“阅读不只是浮光掠影地扫过一排排文字，比起兴之所至的随口闲聊，阅读应当是一种更有生产力、更有价值的心智活动。”[16]因此，学生需要掌握深度学习的阅读方式，从浅阅读到深入研读书籍。深度学习思维是学生发现问题、分析问题、解决问题，获取知识的重要思维方式。在整本书阅读教学中，教师应当注意以下几个方面。

（1）善于创设阅读情境

第一，教师在为学生选择书籍时，阅读内容应该联系学生生活实际并具有生活情趣。例如，低年级学生正是培养良好的生活习惯的时候，家长或教师在选择书籍的时候，要侧重于去挑选符合学生年龄段、有趣的书籍。第二，教师要利用科学技术手段为学生展示书内丰富的内容。在研讨时，教师利用图片、动画、视频等符号载体帮助学生感受书籍的魅力。例如，学生初次阅读《红楼梦》并对内容大致了解后，为了加深印象教师可以让学生观看相关影视作品，让学生直观地感受书内每个人物的性格特点。

（2）精细设置阅读讨论的环节

阅读与研讨两者是分不开的，研讨是生生或师生对阅读内容进行分析，消化知识的过程。教师在设置讨论环节时，要注意以下几个方面。第一，在讨论前，要设定讨论的目的和规则。教师所设定的目标应该切合生活实际，同时要具有发展性。讨论的规则可以是聚焦一个话题，每人一次发言，轮流进行，其他人可以进行适当的补充说明。讨论时，教师尤其要关注不爱发言的学生，尽量能够带动每一个学生参与，增强他们的自信心。第二，在讨论中，以学生的阅读经验为基础，激发学生个性思考。学生是一个独立的个体，每个人的经历不一样，阅读的感悟也不同。因此，教师要激发学生的表达欲，让他们大胆说出自己的理解。在此过程中，教师不能轻视学生的思考，要善于引导学生的发散性思维，与作者产生共鸣与思想碰撞。第三，在讨论后，教师要学会尊重学生的观点，不将自身的答案强加于学生身上，同时给学生留有“余地”，让学生继续探索书中的奥秘。

3.评价转向：注重灵活多样的教学评价模式

整本书阅读需要建立科学的评价体系，采取灵活多样的方式评判学生的阅读效果。整本书阅读评价需要关注评价主体、评价内容、评价方式等内容。

首先，评价主体多元化，强调以学生为主的评价方式；其次，评价内容包含多个阅读方面；最后，设置多样化的评价方式。

（1）评价突出学生的阅读主体地位

学生是阅读的第一主体，教师要学会引导学生进行自我评价。自我评价可以帮助学生更好地认识自己，在阅读中找到成就感。但学生评价不应该盲目，教师要设定科学的评价标准，学生对照标准自查自纠。其次，家长作为学生的第一监护人，应该以身作则，为学生创设良好的阅读环境，鼓励学生进行阅读，督促学生养成良好的阅读习惯。家长与学生相处时间多，更加了解学生的性格，对于学生阅读各个方面评价更真实。家长可以参与到学生的阅读讨论当中，进行正面指导。最后，教师作为引导者，是学生的引路人。教师的点评应该深入学生的内心，以鼓励、表扬为主，帮助学生建立阅读的自信心。因此，学校应该打造多元化的评价主体，联合教师、家长、学生，采取灵活的阅读方式，创设多样化的阅读内容评价体系。

（2）評价内容主要涉及阅读量、阅读面、阅读速度以及阅读方法等方面

学生在学习过程，教师要帮助学生建立成长记录袋，学生在书中做的批注以及读后感储存在记录袋中，这作为评价学生的依据。每个阶段的学生阅读量和阅读书目也不一样，教师应该记录每个学生的阅读速度和阅读方法，并进行针对性评价，对于低年级学生，教师评价的内容要切合学生生动活泼的特点；对于高年级学生，教师评价的内容应更加深入文本，在更高的层面上进行评价。

（3）评价方式多样化

在阅读过程中，教师应积极采用讨论的方式对学生所读内容进行评价。讨论过程中，教师要对学生的回答进行一个系统的归纳，不仅对学生回答的问题进行评价，而且评价学生在讨论过程中的表现。当然，教师要在整体上肯定学生的想法，激发学生表达的欲望，给予学生正面积极的评价；同时，采用多种方式进行评价，如画全书逻辑脉络图、题目测试等，提高学生对文本的理解程度。

参考文献

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