常前红

四年级下册习作处在第二学段向第三学段过渡阶段，编者在训练安排上也重视在写清楚的要求中融入写具体、写生动的要求。纵观本册教材的单元习作，除第三单元外共安排了七次写作训练，整体上突出了交际意识和构思要求。在习作教学中，教师要采取相应的策略，引导学生顺利完成第二学段习作向第三学段习作的有序过渡。

在习作中，“我”往往具有两方面的作用：一是决定习作以第一人称表达，二是“我”是重要的表达对象。新课标对第二学段表达提出的要求是：“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象深刻、最受感动的内容写清楚。”其中的“自己”就是习作中的“我”。四年级下册的单元习作训练，编者在话题设计上自觉对接新课标的要求，在多篇习作话题中直接出现了“我”，如“我的乐园”“我的奇思妙想”“我的动物朋友”“我学会了______”“我的‘自画像’”等，即使话题中没有直接出现“我”，如“游_______”，写的内容必然是“我”的游览经历。由此可见，教师应明确提出，学生在习作中需要重视以“我”为中心，以“我”的眼睛去观察、捕捉生活并形成感悟，写出“我”的故事、经历进行分享。如何才能在习作中突出“我”的地位呢？教师需要指导学生在习作中自由书写自我，引导学生发现自我的特质，在写作过程中重新认识自己，写出真实的自我，写出“我”的言行举止中值得欣赏的特点。在整册教材学习中，“我”一次又一次出现在不同习作训练中，“我”不止是个人称，更需要成为一个看得见成长的人，即通过“我”的所思所想、所作所为，让“我”与学习有看得见的共同进步。

学生在习作起步阶段容易把习作当成作业或任务来完成，忽视习作具有的交际功能。梳理四年级下册单元习作要求，编者重视从同伴之间的交流、评价入手，引导学生重视习作的交际功能，习作训练与新课标提出的“乐于用口头、书面的形式与人交流沟通，愿意与他人分享，增强表达的自信心”相对接。当学生之间能够就习作自觉、主动开展互相评价活动时，就是让自己的习作进入了初步的流通状态。比如，在习作“我的‘自画像’”中，编者提出“写完后，读给家人听，请他们说说哪些地方写得像，哪些地方不像，再根据他们的建议改一改”；在习作“故事新编”中，编者提出“把习作贴在教室的墙报上”，学生之间可以互相阅读对方的习作。教师可以借助这样的要求，在其他习作训练中，提出类似的同伴互相评价、修改方面的具体要求，让学生在多次的训练中，形成学生互相评改的基本模式，促进学生习作水平的提升。在这样的同伴互评环节中，教师不可置身事外，需要真正发挥组织者的作用，以“谁和谁互相评读”“互相交换后需要做什么”“再换回后怎么办”等话题指导、协调学生的同伴评改活动，从中了解学情，为进行集体评讲积累资料。

第二学段学生写同一类型的习作容易出现雷同的现象，看不出进步与发展，重要原因是缺乏构思。在本册教材中，编者重视引导学生在习作中学习构思，通过搭建多种形式的表达支架，促进学生不断在构思上有所发展，写出有新意的习作。从各单元的习作提示看，编者提供的指导构思的支架有多种形式，如“我的乐园”“我的奇思妙想”用的是思维导图，在“我的动物朋友”中用的是例文示范。在习作教学中，教师要充分引导学生认识这些支架在構思上的作用，引导学生用足、用好、用活这些支架，形成适合相应习作的整体架构。首先是让学生思维的过程可视化，借助相关的思维导图、表格、系列问题提示等，使习作构思得以清晰地呈现出来；其次是构思结果的可操作性，学生借助构思支架建构的习作框架，能够成为习作过程中的有效抓手，帮助学生一步步实现习作目标；再次是习作结果的可预测性，有了支架帮助形成的习作构思做支撑，学生能够预知自己本次习作完成的样子与效果，有助于学生对照标准进行自主评价，促进学生习作能力不断提升。

总之，四年级下册习作教学在完成第二学段过渡的基础上，教师指导的重点应放在促进学生自主提升表达能力与表达水平上。