王玉莲

“思辨性阅读与表达”是新课标提出的六个学习任务群之一，对接语文核心素养中“思维能力”的培养要求，强调在思辨训练中发展学生的思辨能力。对此，教师在教学中需要从文本中挖掘适合思辨性训练的内容，探寻开展思辨性学习的路径，将“思辨性阅读与表达”学习要求落实在日常教学活动中，切实培养学生的思辨能力，为提高学生的语文核心素养助力。

思维作为语言的物质外壳，在学习中就需要适度打开或去掉思维的外壳，让思维能够看得见。教师挖掘文本中思维看得见的地方就能够让学生找到思维的兴奋点，再设计相应的训练题，让学生在思辨的广度上有收获。

一是挖掘题目中的思辨点设计训练题。一篇课文的题目是学生首先要面对的学习对象。课文的题目往往被视为文眼，蕴含着课文的重点与中心。因此，教师引导学生从课文题目中挖掘学习的兴奋点，可以激发学生学习全文的兴趣，引导学生进入文本的深度理解。如教学《走月亮》一课，笔者针对课文题目出现的新鲜说法，让学生谈谈自己或周围人平时与月亮有关的说法有哪些，再猜猜课文题目中的“走月亮”有什么特别之处。有的学生说到吃月饼赏月的情形；有的学生说到自己看月亮的情形；有的学生背出了与月亮有关的古诗，说出月亮与思念有关的理解；还有的学生认为一般可以用“看”“思念”等修饰月亮，觉得“走”月亮一般是讲不通的。在学生已有认知的基础上，笔者设计训练题：作者用“走月亮”作为课文题目的用意是什么呢？假如你是作者，会在文章中通过哪些表达来体现“走”的内涵？这样的问题激发了学生阅读课文的兴趣，学生努力从文本中探索作者表达的秘妙，形成属于自己的观点，找出可以支持自己观点的材料，再有理有据地与大家进行交流，体现自己的学习收获。

二是挖掘留白中的思辨点设计训练题。在课文中出现的大量留白往往也为学生学习文本提供了思考空间和余地。在教学中，教师可以挖掘文本中那些思考价值大的留白，启发学生开展思考活动，合理地完成补白活动。如教学《穷人》，课文中有大量的留白，为学生深入理解人物性格留下了想象空间。文中很典型的一处留白是“两个人沉默了一阵”，这里两个人的一阵“沉默”只是嘴上没有说出来，但是两个人的心里都在想着自己的事情，课后练习针对这一句安排的练笔是“沉默中，桑娜会想些什么？结合课文内容，试着写一写桑娜的心理活动”，因为前面课文中对桑娜的活动是正面描写，所以学生比较容易找到桑娜心理活动的重点。笔者在指导学生完成桑娜的心理活动表达后，再让学生写一写渔夫的心理活动。学生从渔夫这个晚上从事的活动中展开想象——黑夜里，风暴中，渔夫在海上艰难捕鱼却一无所獲，这样的景象呈现在学生脑海里，学生形成对渔夫家庭生活困难的认知；渔夫听桑娜说西蒙死后留下两个遗孤，还是作出了“把他们抱来”的决定。

文本中的关键点常常表现为学生在阅读中觉得有矛盾或者有困惑的地方，教师抓住这样的地方组织学生开展思辨性学习，能够让学生向深度阅读行进，相应地需要深度思维的跟进。

一是在文本矛盾处进行思辨。“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性”是新课标提出的教学建议。小学语文教材的课文中，存在一些看似矛盾的表达，教师如果抓住这种矛盾的表达创设具有冲突意味的情境，就能够引发学生碰撞出思维的火花，激发思辨潜能，使学生通过思辨获得辩证看问题的立场。如教学《小壁虎借尾巴》，课文结束处，小壁虎爬回家把没有借到尾巴的事情告诉妈妈，妈妈笑着说“傻孩子，你转过身子看看”，笔者抓住壁虎妈妈的说法，创设了一个真实的学习情境：“小壁虎的妈妈为什么说小壁虎是‘傻孩子’？你认为课文中的小壁虎傻不傻呢？”这就是抓住文本表达中的矛盾，引导学生进行思辨性学习。尽管一年级的学生还不知道思辨是什么，但是他们在学习中发现了小壁虎身上确实存在两种不一样的现象。同意小壁虎傻的学生认为：小壁虎的尾巴已经长出来了自己都还不知道，还要妈妈告诉它，它才回头看到，这是很傻的表现；小壁虎不知道自己的尾巴断了能够自己长出来，还到处跑着借尾巴，这也是很傻的表现。认为小壁虎很聪明的学生说：小壁虎不傻，发现自己的尾巴断了后，没有哭着找妈妈，而是自己想办法到处借尾巴，说明它学会了自己动脑筋解决问题；小壁虎在向不同的对象借尾巴时，都很有礼貌，尽管没有借到尾巴，但学会了怎样与人交流，也是聪明的表现。教师在学生进行讨论、交流后，顺势提出，在学习和生活中，同学们有没有像小壁虎一样借“尾巴”，引导学生联系实际理解课文渗透的教育意义，让思辨性学习走进学生的生活中。

二是在文本困惑处探索思考。阅读课文时，学生会遇到不理解的地方，教师需要抓住契机挖掘具有思辨价值的问题，组织学生开展思考、探究活动，通过对比、讨论、搜集资料等方法，寻找解决问题的方法。在小学语文统编教材中，编者在多篇课文后安排了思辨性问题，为学生解决有困惑的问题提供了范例。如《父亲、树林和鸟》一课的课后练习2：“你赞成下面这些对父亲的判断吗？说说你的理由。”题目后面提供的判断是：“父亲一生最喜欢树林和鸟。父亲对鸟的习性十分了解。父亲很善于观察。父亲热爱自然。父亲曾经是个猎人。”针对这一系列观点，笔者引导学生先作出判断，再从文本中找出支持这种判断的具体理由。前4个观点，学生都给出了肯定的判断，并且能够直接在文本中找到具体描写支持自己判断的理由；学生不能从文本中找出最后一个观点的直接表达，笔者就引导学生深入品读文本进行探究：父亲说的话“鸟要准备歌唱了”，这里的“歌唱”说明父亲很喜欢鸟，猎人一般会说“鸟要叫了”，猎人是通过鸟的叫声找到鸟的藏身地点的。这样的探究能够帮助学生理解父亲不是猎人，而是喜欢树林又爱鸟的人。

在“思辨性阅读与表达”中，最基础、最普遍的方法是比较。教师在教学中可以根据文本特点设计适当的比较内容，引导学生进行拓展学习，帮助学生进行分析、推理与判断。

一是在类文阅读中进行思辨。统编教材在有些课文之后提供了“阅读链接”，与课文形成类文阅读模式。教师可以引导学生通过比较分析来抓住文本特点，深化对文本的认知。比如，《猫》的课后链接了夏丏尊和周而复两位作家的同题《猫》（片段），目的是让学生比较不同作家在描写同一对象（猫）时表达的思想感情。教师可以设计的思辨性训练任务有：三位作家笔下的猫有哪些共同点？体会作家表达对猫的感情有什么异同？与课文比，你能够看出老舍在写猫时的方法有什么独特之处？学生在比较中完成了上述思辨性训练，就能够形成对课文《猫》的深度学习。

二是在主题阅读中进行思辨。统编教材都以特定的主题组织单元，教师在阅读教学中需要重视围绕单元主题组织思辨性阅读与表达活动。如三年级下册的寓言文体单元教学，针对寓言中蕴含道理的把握，教师可以设计的思辨性学习有：一是从单篇寓言中思考理解寓意的方法；二是比较、分析单元多篇文本的共同特点，概括出把握不同类别寓言寓意的方法，然后再把这种把握寓言寓意的方法迁移到整本书阅读中，在形成理解寓言寓意能力中获得思维的真正发展。

总之，在阅读教学中，教师需要重视通过“思辨性阅读与表达”来培养和发展学生的思维能力，切实提升学生的语文核心素养。