从“离身”到“具身”：教育戏剧在心理健康教育课程中的应用

2024-01-08中央戏剧学院戏剧教育系北京100006

中小学心理健康教育 2023年27期

◎于阗（中央戏剧学院戏剧教育系，北京 100006）

一、教育戏剧融入中小学心理健康教育的背景

中小学心理健康教育课程在教育教学改革中不断完善与发展，形成了具有自身学科特色的流程和模式。然而，在课程实施中问题也逐渐暴露出来，例如，部分中小学生将心理课看作是放松休息的游戏课，忽视自身真实的情感体验和领悟；身体参与的缺失导致课程流于形式，活动流于表面，很难进入学生的内心，课程效果收效甚微。

在众多艺术门类中，戏剧是最接近人类生活本来面貌、指向人生命活动本身、与人的发展息息相关的一门艺术。教育戏剧是运用戏剧与剧场的技巧，从事学校课堂教学的一种教学方法[1]。将教育戏剧融入中小学心理健康教育，不仅可以丰富心理健康教育的方式方法，而且能够增强学生的情感体验，有助于心理健康教育目标的达成，最终实现完整人格的塑造。

二、教育戏剧融入中小学心理健康教育的理论依据

（一）具身认知理论

传统的身心二元论将学习视为一种可以“离身”的精神训练，学习过程并不需要身体的参与。身体被当作容器，作用仅局限于把心智带到课堂之中[2]。随着具身认知理论的兴起，这种离身的教育观受到了质疑。发展心理学家西伦指出，认知源于身体与世界的互动，依赖于一个有着特定知觉和运动系统的身体体验[3]。具身认知认为身体是认知、思维的主体，人的认知与心智由身体的动作和形式决定[4]。一方面，身体及其活动方式影响着认知，塑造着思维、判断、态度和情绪；另一方面，认知和情绪等心智过程也影响着身体，身体与认知的交互影响体现了身心一体的原则[5]。因此，应注重身体在学习过程中的参与，把心智根植于身体，把身体根植于环境，从身体与环境互动的角度看待学习。

研究表明，身体作为教育戏剧重要的道具，在身体参与的前提下，教育戏剧通过形体动作、言语对话、眉目传义等方式建构了育人空间[6]。这也为教育戏剧在心理健康教育中的应用提供了理论依据。在教育戏剧活动中，身体的参与能够帮助学生加深对人类社会与外部世界的认识，丰富情感体验，形成积极的心理品质与健全的人格。

（二）“斯坦尼斯拉夫斯基”的戏剧表演理论

近代戏剧表演理论中，关于演员“化身”为角色的方式主要有两种：一种侧重于外部表现，强调演员理性对形体与情感的控制，另一种重视内心体验，要求演员与角色合二为一[7]。前者被称作表现派，后者为体验派。以斯坦尼斯拉夫斯基为代表的体验派要求演员从自我出发，与角色进行换位思考，通过有意识的心理活动达到行为下意识的外化，最终彻底化身为角色[8]。戏剧扮演中，学生有了角色这层外衣的保护，能在戏剧情境中营造出一种安全的氛围。学生之间依托角色的外衣可以安全地彼此对话，也可以跳出角色反思自己。戏剧扮演给予了学生从多角度审视内省、自我回观的机会，有助于学生自我概念的整合与完善。

与此同时，戏剧通过角色互动还原生活场景，经由语言对话传情达意。在假定性情境中，语言形式的改变预示着人与人之间关系的变化。对话，意味着交流的产生和关系的建立，意味着个体在与外界的交流中进行自我表达、自我确认和内在觉察。戏剧对话的另一种形式——独白，是角色内心当中自我对话的外显形式。通过在假定性情境中的对话体验，不仅可以帮助学生学会自我表达，而且有助于学生掌握人际互动的方法，对于学生社会性的发展大有裨益。

三、教育戏剧融入心理健康教育课程的策略

（一）戏剧游戏：营造轻松安全的心理环境

暖身活动是一堂心理课的起始环节，它能够帮助学生快速进入活动状态，放松肢体，打开感官，调节情绪。喜欢游戏是学生的天性，学生在参与戏剧游戏的过程中不仅锻炼了观察力、注意力、想象力等，而且可以收获愉快的情感体验。笔者在“做情绪的主人”主题活动中，设计了暖身游戏“情绪卡片”。游戏开始之初，所有学生围成一个圆圈，随机抽取一张写有某种情绪的卡片。接着，学生按照顺序依次用面部表情表达出自己对这种情绪的理解。通过暖身活动，学生逐渐从拘谨状态转变为放松状态，注意力也集中到课堂中来，开始期待接下来的学习环节。

需要注意的是，作为整个课程的热身环节，暖身游戏的内容应尽可能地与活动的主题有关联。教师发出的指令应清晰明确。作为活动的引导者，教师应尽可能与学生一同投入其中，以帮助学生快速、自然地融入情境之中，营造轻松安全的教学氛围，为后续活动的开展做好准备。

（二）戏剧范式：培育积极健康的心理品质

戏剧范式是指一系列源自戏剧艺术创作实践，服务于教育目标的结构性活动。中小学心理课堂中常用的戏剧范式包括定格画面、教师入戏、坐针毡、墙上的角色、专家的外衣、良心巷等。戏剧范式往往在情境中展开，重视学生的具身体验，有助于学生形成积极乐观、健康向上的心理品质。

1．定格画面，给予学生换位思考的机会

学生4～6 人组成一个小组，通过小组讨论，运用身体搭建出一幅图画，以表达某一个时刻、场景或主题。在参与定格画面活动中，学生需要围绕主题或故事中的某一关键时刻展开讨论，根据自己的理解选择恰当的肢体动作进行表达。在讨论创作的过程中，学生对故事情节、人物形象、心理活动等会产生更加深刻的理解。

“做情绪的主人”一课以绘本《菲菲生气了》为教学素材，该绘本讲述了小女孩菲菲由于无法控制与正确表达自己的情绪，离家出走，在学会控制情绪之后又与家人团聚的故事。体会与揣摩主人公菲菲的内心想法是本节课的教学重点。教师引导学生通过小组讨论，以定格画面的形式展现出菲菲离家出走后心里的想法。绘本中并没有通过语言文字描写菲菲的心理活动，学生需要进行换位思考，把自己想象成菲菲，体验角色心里的矛盾与挣扎，找到内心从矛盾到和解的缘由。这种运用身体建立情境的方式比文字表述更深入、明了，有助于激发学生的想象力，帮助学生产生一种身临其境的真实感觉。

在活动中，学生通过饰演角色，可以换一个视角看待世界，学会站在他人的角度考虑问题，建立换位思考的思维模式。换位思考能够促进对自身情绪的感知和调节，既是管理自己情绪的基础，也是与他人顺利沟通的前提。

2．坐针毡，培养同理心和共情力

坐针毡是一种颇受学生喜爱的戏剧范式，学生入戏扮演故事中的某个角色，以角色的身份被其他人进行现场提问。面对其他人的追问，学生可能会产生紧张感，因此这一范式被形象地称为“坐针毡”。

本课中，教师邀请3～4 名学生坐在教室前面扮演菲菲，其他学生面向菲菲围坐成半弧形，并向他们提问。学生需要在理解、内化故事内容的基础上合理地表达。“坐针毡”创设了一个新的情境，为学生深入挖掘角色的心理动机提供了条件。学生提问的内容如下：

学生1：菲菲，你知道自己生气的样子很可怕吗？

1 号菲菲：我知道，但是我控制不了自己的情绪，我知道妹妹不是故意的，但那是我最喜欢的小熊，那一刻我感觉自己都要冒火了。

学生2：菲菲，你离家出走想过后果吗？如果遇到坏人怎么办？

2 号菲菲：我当时根本顾不了那么多，愤怒的情绪已经上头了。不过谢谢你的提醒，下次离家出走之前我会做好准备的。

学生3：菲菲，我看你一个人在河边呆坐了很久，你想到了些什么？

3 号菲菲：我想到了许多小时候的事。妹妹没出生之前，爸爸妈妈所有的爱都只给我一个人，后来有了妹妹，妈妈总告诉我，我是姐姐要让着妹妹，可谁来让着我呢？（有些哽咽）

不论是提问的学生，还是扮演菲菲的同学，在“坐针毡”活动中都需要将自己代入角色，感受角色的感受，理解角色的处境，在情境中批判地看待问题，从互动中去解决角色所面临的问题，由此体验生活，了解与他人的关系，培养同理心和共情能力。

需要注意的是，在开展“坐针毡”活动时，如果学生提问遇到困难，教师可以示范提出1～2 个问题，帮助学生打开思路。如果被“坐针毡”的学生心理压力过大感到不适，教师需要立即停止活动，并安抚学生的情绪。

3．论坛剧场，培养社会适应能力

论坛剧场是由多名学生入戏扮演故事中的某个场景，其余学生作为观众观看的互动剧场形式。表演过程中，观众可随时叫停，对故事的发展提出自己的想法或建议。论坛剧场是一种不以展演为目的的演出，主要目的是创设一个可供学生交流讨论、各抒己见的平台，以增强学生独立思考与应对不确定性的能力。

本课中，教师将学生6～8 人分成一组，引导学生围绕“菲菲学校生活的一天”为主题进行讨论，创编情节。学会了情绪管理的菲菲，在学校中可能会遇到哪些事情？如果又遇到了让她生气的事情，菲菲该如何处理呢？教师可以做联结演员与观众的协调人。在矛盾冲突进入尖锐化阶段时，协调人可以让剧情暂停，邀请观众与演员展开对话，或者邀请观众接替其中某位演员继续演下去。最后，教师可以在演员与观众发言分享之后进行总结。

论坛剧场给学生提供了一个新的情境，学生可将所学心理知识与方法付诸实践。与此同时，论坛剧场提供了一个美学空间，在这个空间里，学生释放回忆和想象，既可以演绎过去，也可以预测未来。这一美学空间能帮助学生将课堂所学更好地迁移至生活中，提升社会适应能力。

（三）反思活动：促进学生健全人格的养成

反思活动是教师给学生提供机会，让学生跳出角色的身份，站在客观的角度，说出对人物形象的理解、对关键语句的感触，或者对人物行为作出评论等的戏剧活动形式。反思活动是学生自我成长的关键时刻，能促进学生进一步自我察觉、自我回观，实现学习效果的内化。活动过程中，教师与学生一起交流、讨论，有时学生的反思是即兴产生的，它依赖于学生临场的感受、想象和创作。

本课中，教师采用“如果我是你……”的活动引导学生进行反思。全体学生在教室中央站成两列，中间留出一条小路，当学生扮演的菲菲穿过这条小路时，其他学生以“如果我是你”为开头，用1～2 句话对菲菲表明自己的意见或看法。

学生1：如果我是你，我会去和爸爸妈妈说：虽然我是姐姐，我也需要和妹妹同等的爱。

学生2：如果我是你，我会大吃一顿，把一切的不开心都抛在脑后。

学生3：如果我是你，我会去画画，每当我画画的时候，所有的不开心就都不见了。

诚然，活动的主题是“做情绪的主人”，但人总会产生消极情绪，教师无须将消极情绪妖魔化。消极情绪是否有错？我们该如何面对自己的消极情绪？这些延伸出来的问题值得学生在课后继续思考与探究。反思活动给予了学生展示的机会，学生可以进一步与自我对话，从而发现自己内心的渴望和期盼。学生跳出角色的身份，说出此时对人物形象的理解，促使生活态度和行为发生积极的变化，有助于健全人格的养成。

四、教育戏剧融入中小学心理健康教育的实施效果

（一）给予学生情感宣泄的空间

借助角色的外衣与假定的情境，戏剧能营造安全的释放空间，使学生能够更加贴近自己的情感，直面自己的情感变化，自由表达。精神分析学派认为，那些过往的被长期压抑的、无法言说的情感或情绪，如果被本人“看见”，就会安分地待在原地，不会跑出来搅乱人的心绪和生活。演员在表演中重新“看见”并体会到昔日被压抑的情感，观众在观看中由于情感的共鸣仿佛看见过往的自己。这个过程既是一种情感的宣泄，更是一种情感的净化。这种净化使人感到舒畅、松弛，并最终回归宁静。

（二）帮助学生建立正确的自我概念

参与者通过戏剧活动，可以投射出自己的人际沟通模式。教师可以从参与者表演时采用的言语、肢体动作，以及即兴的同伴互动方式中了解参与者的人际沟通模式。根据弗洛伊德的人格学说及投射理论，个体内在的某些想法与经验可经由身体动作投射出来，躯体、动作的本能反应通常是潜意识的表达。因此，通过观察参与者的表现，可了解其人际沟通的模式，帮助参与者更好地认识自我。戏剧是一面镜子，能帮助人更好地看见自我、察觉自我，从而完善自我。

（三）帮助学生形成积极的心理品质

面对常见的中小学生心理问题，一些学校会聘请专家开展心理讲座，有的学校还会开展团体辅导活动，将有同样困惑的学生聚在一起，为他们答疑解惑。然而，讲座往往浮于表面，学生多数是被动接受。团体辅导虽然能调动学生的主动性，却很难避免学生不愿暴露自己真实情感的问题。与这两种形式相比，教育戏剧活动不仅能够激发学生主动参与的积极性，而且戏剧情境贴近学生的现实生活，每个学生都可以找到适合自己的角色。没有长篇大论的说教，学生在一个个故事、一场场活动中舒缓心理、疗愈心灵，形成积极的心理品质。

（四）促进学生身心协调统一

美国戏剧治疗大师罗伯特·兰迪[9]曾说：“有些地方单靠语言的影响力是达不到的，那就是所谓内在经验的部分，也可以称之为情感或者情绪，艺术的功能就是将这种情绪感客观化，从而思考和理解它们。”相比于传统的戏剧表演，教育戏剧活动的重点不在于表演技巧和舞台呈现上，它更加注重参与者从心出发，真实地觉察自己的情绪，并通过戏剧的方式呈现出来。外在的表演与内在的情绪紧密关联，促进了内部的情感体验，参与者在这一过程中进行身心的整合与完善，达到身心的协调统一。