赵娅芳　付尧

摘   要：随迁子女德育面临着现实的困境，其中德育概念的宽泛与影响环境参照框架选取的差异，使随迁子女德育影响机制解释路径与结论存在差异。为此，将“德育”聚焦为“德育素养”，将“影响因素”聚焦为家庭、学校、社会三个社会文化要素，并调查分析学生具体的德育过程。家庭因素、学校因素、社会因素相互关联，可通过各场域具体要素的转化和激活，支撑随迁子女等弱势群体突破现实德育困境，促进随迁子女德育素养的提升。

关键词：随迁子女;德育;家庭;学校;社会

中图分类号：G416    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2023）33-0024-04

随着城镇化进程的推进，家庭化流动趋势加强，与之相伴随的是进城务工随迁子女的总量也呈加快增长的趋势，由此产生的随迁子女教育问题成为社会普遍关注的问题，德育也面临着现实困境。本文将随迁子女德育的概念聚焦于对德育素养的讨论，结合随迁子女在义务教育阶段的德育现状，从理论层面探讨德育素养提升所依托的社会文化要素。

一、“德育”相关讨论的思考

“德育”这个议题一直被诸多学者在多学科视野下广泛讨论。有些学者把文化资本理论投射于教育场域，也有一些学者通过从不同视角对学生德育现状的个案调研，讨论其中所蕴含的德育影响机制。然而，在将这些讨论置于德育议题的理论框架中时，不难发现这一讨论框架的局限性与隐含的多层含义。

（一）国内学者对文化资本理论的应用

1.场域与惯习。在布迪厄社会学思想体系中，场域是“诸种客观力量被调整定型的一个体系，是某种被赋予了特定引力的关系构型”。活动主体在场域这个空间范围内的等级结构中相互作用，规定着道德行动的空间与范域。惯习是一些持久的、可变换的性情系统，是一些被建构的结构，制约着个体道德行为产生与实践策略的形成，道德教育在于不断塑造并生成儿童道德“惯习”。在布迪厄“场域”概念基础上，马维娜将学校场域定义为“学校中各种复杂矛盾的多元位置之间存在的多元关系的网络”，刘生全定义教育场域为“教育者、受教育者及其他教育参与者相互之间所形成的一种以知识生产、传承、传播和消费为依托，以人的发展、形成和提升为旨归的客观关系网络”，场域理论是从实践层面探索当前教育困境的出路。

2.文化资本再生产。在《资本的形式》中，布迪厄将资本划分为经济资本、文化资本、社会资本，除了文化资本通过间接方式传递给后代之外，经济资本和社会资本都可以直接传递，三种资本还可以彼此相互转换。布迪厄认为，道德是一种文化资本，道德教育的目的在于依赖文化资本生成与培育道德惯习，凭借文化资本将道德文化转为学习者的社会策略，使其社会地位和尊严得以提高;家庭教育应培育儿童的道德实践与反思意识，主要功能是文化资本传递，而实现此功能仍需引导与塑造儿童道德习性与品格。文化资本通过“传播式”“家庭式”“制度化”三种教育形式实现再生产。布迪厄文化资本理论对不同阶层学生的学业成绩进行了有力解释。余秀兰认为孩子的学业成就受到语言这种文化资本举足轻重的影响;周海玲认为处于劣势的随迁流动儿童的文化资本严重阻碍着教育公平在这个群体中的实现程度。布迪厄视文化资本为“借助于不同的教育行动传递的文化物品”，已有研究也反映出儿童品格发展的“道德场域”离不开文化资本的集聚与运行，个体得到社会认可，继而达到道德社会化。

（二）德育素养的理论阐释

面对德育素养的讨论，学者们选择不同视角展开研究。徐静茹基于社会主义核心价值观理念，探究德育课堂构建;冯文全、吴丽秋基于越轨社会学标签理论研究“问题”学生德育，提出形成“问题”学生现象的因素有学生个体特征差异、教师专业素养、灌输式德育教学及学生的重要他人等;孙诚从道德品行、法治意识、身心健康、德育环境等入手，发现中职学生心理健康状况欠佳;杨峻岭、马榕璠认为大学生在道德认知、道德情感、道德意志和道德行为方面差异明显;赵逸妍等分别从语文教学、艺术教育、“具身德育”视角突破传统德育观念。以上诸多研究范式分别基于理念、学段及学科视域，以定量方法呈现德育素养之于各因素之关联。

目前，学术界对随迁子女的研究，主要集中于教育问题、适应性、教育融入、受教育权和就业政策等方面。陈坚认为随迁子女教育问题表现于身份认同、社会融合适应等;侯龙龙、赵平的研究显示随迁子女学校适应较差;陳国华发现起点融入略高于过程和结果融入;付昌奎、邬志辉研究受教育权的三种形态;付尧、孟大虎从“利益获得”和“能力支持”原则的视角出发对农民工子女义务教育投资主体展开研究。在随迁子女的讨论中，学者们从中国底层社会辨析出被漠视的“弱势群体”或“相对优势阶层”，研究结论也会因为参照系的多义与变化在相当程度上出现不同。从一定意义上来看，这可以说是布迪厄文化资本理论在中国场景的检验。

随迁子女德育素养随着随迁子女数量的增多而推动了学者的调查研究。岳音从和谐德育、生活德育、人本德育方面进行探索，在抢占网络教育阵地、家庭教育指导、社区合作方面提出思考建议;杨乾妮基于爱国主义、集体主义、法制观念、文明行为习惯、劳动教育、人生观等，指出家庭经济不直接影响儿童的心理，但会通过其他相关因素间接对儿童发展产生影响;郝清秀针对道德认识、心理关爱、道德意志、心理问题等展开研究。以上学者的重要贡献在于针对德育不同方面，对德育素养的潜在前提进行了探索。

（三）德育影响议题的讨论

德育影响议题在以上研究范式中从不同角度得到了回应，研究者对德育及影响环境进行了仔细检视，发现无论是“德育”概念，还是“德育素养”所对应的“影响环境”概念都存在着宽泛而多义的现象。

首先，在理论和实践上，人们对德育有着不同的理解。对德育的概念内涵，学术界比较有代表性的观点，分别是“德育就是对自然与社会的客观原则有所理解和遵循的活动”“德育是发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程”。从德育概念外延上看，狭义的德育将德育视为道德教育，广义的德育包括政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育、心理教育等，随着德育过程的发展，德育的外延也在发展。在此基础上讨论“德育影响环境”，解释路径与结论会因具体教育场域的各异而不同。

其次，德育环境因素包含多重比较框架，已有研究认为家庭环境、学校环境和社会环境对德育作用最大。家庭环境方面，洪明问卷分析结果显示城市家庭德育主体意识、对德育的重视及对德育内容的认识都要高于农村家庭;周先进基于家庭结构、家庭经济状况、家长文化水平、家庭氛围、家长教育理念、家庭成员关系及家庭社会地位进行调查分析，倡导“学校、家庭、社区”互动;李积鹏、韩仁生认为家庭教养方式影响儿童道德的不同方面，强调父亲应承担起家庭德育责任。学校环境方面，美国“社会情感学习项目”提出家庭、教师、同伴影响儿童道德发展和认知能力提升，倡导统筹家庭、课堂、学校、社区、政府等资源;朱凤荣从德育地位、德育内容、教育方法及教育者受限的道德水平等方面加以探讨。社会环境方面，朱凤荣从道德观念建构和道德行为发生入手，认为学生的道德选择受社会环境制约;赵晶晶从社会要闻和网络生活两个观测点分析研究显示学生业余时间上网主要以娱乐为主，建议强化网络监管。

以何种標准来判定环境对德育的影响，参照框架选取的不同都会导致结论的差异。因此，笔者认为“德育素养”可作为一个开放性议题把各种范式的讨论囊括其中。为使这一议题的讨论更深入、更细致，笔者试图调查分析学生具体的德育过程，讨论家庭、学校、社会层面影响随迁子女德育素养提升的因素，以期从宏观层面寻求相对稳定的机理解释。

二、德育聚焦家庭、学校、社会因素的缘由与路径

笔者将随迁子女的德育过程置于前台，而将家庭、学校、社会这些社会文化要素作为后台进行探究。本文中所探讨的“德育”，是指教育工作者对离开户籍所在地、跟随父母在城市生活学习、处于义务教育小学阶段的未成年人（7～12周岁）进行爱国主义、集体主义、社会主义、文明守纪、意志品质、民主法制、人生观与价值观等的教育，并促使他们在德育知识的理解和德育实践等方面不断建构和提升的教育活动。德育过程势必牵涉德育实施的多元主体，如家庭、学校、社会等，植根于具体环境，德育影响因素研究的目的在于探索德育实践效果的根源。

本文对随迁子女德育过程及其影响因素的讨论，更侧重从宏观层面探讨家庭、学校、社会对随迁子女德育素养的影响，选择“德育素养”和“家庭、学校、社会”作为讨论随迁子女德育议题的切入点，出于以下考虑： 第一，由于时间、观测点不同，具体要素对随迁子女德育的影响会出现分歧;第二，对随迁子女德育过程的剖析，能较全面地反映家庭、学校、社会等宏观社会背景对个体德育实践的影响;第三，德育测评成绩作为德育素养的重要指标，有着更为具体而明确的参照标准，便于衡量比较;第四，对家庭、学校、社会各要素的探寻，可使随迁子女德育影响各要素附着在宏观的社会文化环境中，更具稳定性，这一探讨也因此更具有重要的理论意义。

德育素养即德育认知、德育情感及德育行为的综合表现，本文将“德育素养”量化测评结果以德育素养水平呈示，简称德育水平。德育认知主要考察掌握德育知识及判断德育现象的情况等，德育情感主要考察爱国、同情、责任等方面，德育行为主要考察德育实践行为能力。

三、支持随迁子女德育水平提升的家庭、学校和社会因素

（一）家庭环境因素

家庭环境因素为随迁子女提升德育水平提供了后备支持。首先，家长职业、家长文化水平、家长期望等对子女德育影响显著，且家长职业与家长文化水平对德育影响有着某种“对应”关系，如知识分子、干部家庭的子女德育水平相对较高，家长文化程度高与期望水平高的家庭子女德育水平更优;其次，家庭经济是随迁子女接受良好教育的基础，依照文化资本理论，家庭经济可通过转化为其他资本的形式对随迁子女德育产生重要影响;再次，家庭教养方式影响着儿童道德认知、道德情感、道德行为的不同方面，家庭教养方式受家长人格特征、家长受教育程度、家庭关系及家庭经济等因素的影响。

（二）学校环境因素

学校实施德育促进随迁子女德育水平提升的渠道，可从以下三方面做探讨：第一，德育内容应依据《小学德育纲要》，从德育课程设置和学生课堂收获要素加以考察。具体可通过班队会活动课、道德与法治课、体育与健康课等开展，而热爱劳动、尊老爱幼、遵纪守法等实践表现能直接体现学生的课堂收获。第二，德育方法既要意识观念灌输，也需要与德育形成机制一致的、具有明确指向性的学校活动，教师配备和学校活动成为学校德育改革创新的首要任务，知情意行相结合才会使学生生成德育心理，提高德育水平。第三，学校德育由教师承担，教师的德育水平因个人、社会等内外条件的限制而有一定的限度，进而影响德育效果，因此，学校要提升教师的德育能力，推动德育建设，促进学生德育素养的发展。

（三）社会环境因素

结合社会文化背景薄弱这一宏观社会文化要素对提升随迁子女德育水平的可能性，依托随迁子女德育过程，社会环境对随迁子女影响可归结为以下两个方面：第一，德育观念的建构。自我建构性是学生德育发展的特点之一，他们在学校场域习得各种德育知识，但其吸收及内化不可避免地会受到个体人性及环境等因素的影响，进而影响了随迁子女德育观念的自我建构。第二，德育行为的发生。通过学校德育的实施，学生习得了一定的德育知识，具有了一定的德育水平，形成了德育观念，然而，由于教育场域中德育情感升华、德育经验积累及德育行为能力跟现实德育生活存有差距，因此在德育实践中，学生德育行为的选择会受到社会环境各要素施加的影响而违背学校德育。随迁子女的生活与社会公共生活紧密相联，社会秩序遵守行为会直接影响随迁子女德育行为的发生。

通过梳理以往对“德育”的研究，笔者发现，随迁子女德育是个值得探讨的重要社会现象，尽管以往研究者们强调了德育与社会流动之间的关联性较强，但由于德育内涵与外延的不同及观测点的差异，讨论不尽相同。为避免讨论过于宽泛，笔者将德育投放到学生德育过程，将文化资本具有比较性的理论讨论置于后台，将是否有利于德育进程作为测评标准，并以此为引导，寻找宏观社会文化土壤中促进随迁子女德育水平提升的要素。总之，蕴含在当今中国社会中的家庭环境因素、学校环境因素和社会环境因素有可能会促进随迁子女德育水平的提升。在国际视野下家庭和学校环境各要素直接体现着中国的文化基因，社会环境各要素则更加直接体现着中国社会发展对德育实践的影响，具有更强的现实性。从全方位育人角度出发，这些社会文化要素相互关联，我们要积极审视、关注，力争将三方有效衔接以凝聚合力共同作用于随迁子女的德育过程，在具体的德育实践中落实生效。

本文系河北省教师教育学会教育科学研究2022年度课题“进城务工随迁子女德育影响因素与对策研究”（课题编号：JJS2022-226）研究成果。