池拥民

摘   要：教育信息化发展中，混合式研修成为教师专业发展的一种重要的研修模式。“双减”背景下，教师专业发展中亟待解决的校本研修时空不足、需要精准高效地从现实问题出发，因此提出构建线上线下融合的混合式研修模式。通过搭建研修平台、成立共同体，系统设计研修内容，开展混合式研修“问—学—研—展—评”五步走实践。混合式研修实现了校本研修设计的系统化、研修内容的精准性，研修资源的个性化，研修时空的灵活性，研修评价的可视化，促进教师的专业发展。

关键词：双减;教师发展;混合式研修;发展策略

中图分类号：G451    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2023）33-0039-05

一、问题的提出

混合式研修是混合式学习的相关理论在教师研修中的应用。教育部早在2013年国培、省培等教师培训项目中尝试运用这一模式。《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出“推动信息技术与教师培训的有机融合，实行线上线下相结合的混合式研修。”《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》（教师〔2019〕1号）也提出，鼓励组建“骨干引领、学科联动、团队互助、整体提升”的研修共同体，促进教师共同发展。近年来，我国各地教师混合式研修，大都力图实现线上和线下、理论与实践相结合，但实践中教师参与的积极性，研修的灵活性、实效性整体上不尽如人意。“双减”政策实施以来，学校面临着一系列新挑战：教师课堂教学、作业布置科学高效，减轻学生课业负担，对教师专业能力提出更高要求，校本研修则尤为重要。但教师集体教研时间不足、空间有限，教师的个性化发展需求得不到满足。新形势下，如何让教研更精准高效地促进教师专业发展，成为急需解决的问题。2021年区域牵头的“教育信息化教学应用实践共同体——线上线下融合教学”实践项目获教育部批准，笔者所在学校成为核心成员校。同时学校还承担区域联合研修基地中心校，牵头7所学校的联合教研。如何充分发挥项目优势和学校教育信息化基础，促进学校教师发展？线上线下混合式研修模式的构建，为教师高效精准校本研修提供一种新范式。

二、混合式研修模式的构建

混合式研修，即线上线下融合的研修模式，是教师学习的一种重要方式。学校基于“双减”新形势、新问题，在已有校本研修基础上，本着促进教师专业发展，提升不同教师教学能力，真正让教学提质增效的目的，进行研修模式的改革创新，从软硬件入手，系统规划顶层设计，构建混合式研修模式。

（一）搭建“333”混合式研修平台

1.线上“三个中心”建设。区域搭建教学实践共同体平台，平台设置“三个中心”：应用中心、资源中心、通知中心。应用中心特别设置集体教研模块，成员校各学科教师均可登录自己的账号进入平台，依托“三个中心”，发布研修通知、研修任务、共享资源，反馈信息等。

2.线下“三个功能”教室建设。本校各班级教室均安装直播设备，常态课教学均能直播、录播、存储三个功能，实现了教育部要求的专递课堂、名师课堂、名校网络课堂等三个课堂常态按需应用功能。

3.线上线下“三维协同”活动。三維，指学校、教研中心、第三方企业，三个层面人员具有不同权限和职责功能。个性化的平台设计，架起了共同体学校、学科教师、区域学科教研员、技术支撑人员沟通的网状交流互动平台，为学校教研组、校际、区域间线上线下教学、教研提供了强大的硬件支撑。

（二）组建“321”混合式研修共同体

研修共同体，是一个校际间的非正式组织，基于学科，又不局限于学科，采用“321”结构组建。每个学科研修共同体由学科教研组长、年富力强的中青年骨干教师、富有潜力的新教师等三类教师构成核心力量;专业技术人员、学校教学领导为两类支持管理力量;区域学科教研员为专家指导力量，三者构成固定组合。研修共同体还聘请省市级教研专家，高校专家作为顾问、导师，进行高端引领。各成员在共同体中分饰不同角色，承担不同任务，发挥不同作用，但致力于达成同一目标和愿景。研修共同体根据主题，开展学科内或者跨学科研修活动。共同体中的每个角色明确定位，都是研修活动的参与者、实践者、分析者、决策者，他们平等参与，共同创造基于网络的互助共同体。这样的组织，有效解决了单个学校某些学科教研力量不足，学校指导不到位，缺乏专家专业引领，教研流于形式不深入等问题。

（三）“132”系统化设计研修内容

系统化设计研修内容，解决已有混合式研修模式应用不够理想，缺乏整体规划的问题。混合式研修相当于一门课程，这需要立足各成员校和教师的发展需求，做好“132”方面的规划。“1”，指设定一个总的研修目标，做好顶层设计，这个目标可以是一个学年的。共同体根据研修总目标分解成学期目标，每个学期分解若干教研单元，确定每个学期，每个月，每个教研周的分目标，研修的主题、内容、形式、评价等。混合式研修将整个课程切分为若干专题后，进行知识点的细化，建立专题之间的关联，形成整个课程的框架体系。“3”，指混合式研修内容的三个方面：对日常教学问题探讨、主题课例研讨、专题学习论坛等。“2”，指混合式研修的线上线下两部分。线上部分以自主活动为主，主要有任务分工、资料搜集、自主学习、互动交流、展示评测等;线下部分以互动交流为主，成员在沉浸式体验中进行面对面研讨总结。混合式研修，实现教师实践性知识的创造、传递和分享;教师在实践、体验与反思中，解决教学难题与困惑，提升自身教学能力。

（四）“五步走” 研修流程设计

混合式研修模式是以促进教师发展为要务，调动每一位教师的激情和活力。通过“问—学—研—展—评”五步走的研修流程，实现研修共同体成员的彼此滋养，协同成长。“问”是指调研需求，确定主题;“学”是指自主学习，资源共建;“研”是指研讨交流，互动反馈;“展”是指展示分享，协同成长;“评”是指评价总结，提升拓展。

三、混合式研修模式的实施

本研究基于项目共同体的实践探索，以混合学习的理论为引领，以学科教学为核心，以实际问题为导向，以信息技术为支撑，开展的立体、多元、融合的研修模式（见下图）。以当时校内主研的英语、音乐学科研修共同体主题课例研修为例具体说明。

（一）调研需求，确定主题

混合式研修的主体是教师，教师的需求是研修的中心问题。因此，发掘教师在教学实践中存在的普遍问题，整合教师的实践内容、兼顾教师的差异，确定明确而聚焦的主题。围绕该主题衍生的理念、方法、工具、案例等帮助教师形成从思想上到行动上转变的完整解决问题的思路。此环节以线上活动为主，开展问卷调研，主题发布。

英语学科研修共同体通过问卷反馈发现，教师对学校单元整体教学的实施理念比较认同，但是单元整体教学中单课和整体的关系、“双减”背景下如何设计单元和课时作业等困惑较多。于是英语研修共同体将教研主题设定为，英语单元教学与课时的关系;研讨形式，课例研讨+解读。基于主题，共同体核心成员讨论梳理后，设定了三个核心问题，由教研员教师公布在平台“集体教研”英语研修共同体中：

1.英语单元整体教学下，课时如何划分更高效？

2.本课设计实施效果如何，运用了哪些教学策略落实英语核心素养？

3.本节课作业布置和单元作业之间有何关系？

研修共同体英语教研组长线上发布任务分解表，共同体各校线上认领任务单（见下表）。

研修共同体因任务分工不同构成主研校和成员校，以承担课例任务的学校为主研校。各校各项任务既相互独立又互相关联，每人负责一块，但又不是个人独立完成，需要协作，形成人人为我，我为人人的学习研修氛围。

（二）自主学习，资源共建

共同体成员针对主题和分工，基于研修平台开展线上学习。每位教师将相关资源上传“集体教研”相应模块，研修过程、研修资源均可以在平台呈现，教师间也可以利用碎片化的时间进行平台互动留言，提问反馈等。线上自主学习阶段的時间和空间比较自由，实现了随时随地开展学习研修活动。

如，音乐学科研修共同体，把“基于音乐学科核心素养开展欣赏课教学策略的课堂实施”作为研修主题。共同体成员分工合作，把任务分解为：小学音乐欣赏课堂的教学思路;小学音乐创新教学方法;搜集适合小学生年龄特点的音乐教学策略;思考如何让音乐欣赏课更加活泼、更加精彩。相关资源由各部分负责教师上传研修平台供团队教师共享，资源搜集、整理、上传、共享的过程就是教师个性化学习思考的过程。

（三）研讨交流，互动反馈

在自主学习的基础上，根据自学情况开展线上或者线下集体研讨，进行主题和课例研磨活动。此项研修可以根据实际情况进行一次或多次，研讨互动中交流反馈意见，达成共识。英语、音乐研修团队通过本校教师在线下，其他学校教师在线上参与的形式进行了两次课前的集体研磨，最终确定展示课例的教学设计定稿和主讲人，对集体研究的课例进行现场展示。也可以根据情况拟定由两位教师开展同课异构。研磨过程中的教学设计文稿和视频资源均保存在研修共同体平台，供参与者随时参考、调阅。

（四）展示分享，协同成长

做课教师依据集体备课生成的教学设计进行课堂教学实践;其他教师依据《课堂观察量表》线上或线下对课堂进行观察记录。课后结合教研主题，团队结合课例视频回放，现场对做课教师的目标达成、重难点突破、教学问题等进行诊断，提出改进策略。做课教师结合大家意见对教学设计进行再次修改，提交平台。做课教师在另一个班进行二次上课，课后反思，共同体成员二次观课、议课，对本节课教学和研修主题进行梳理，达成共识。英语、音乐学科研修共同体均是通过具体课例的两次试讲、打磨，最终采用本校教师在线下，外校教师在线上观摩的方式呈现了一节优质的、有待完善的集体教研课例。

（五）评价总结，拓展提升

课后研讨环节，研修团队成员线上线下共同回顾研修过程，承担相应任务的教师分别作为分享者参与交流。英语研修共同体将单元整体教学思路解读、单课说课、评课反思，主题分析等内容通过每位成员的展示和分享呈现，实现人人都是主研人的研修样态;音乐研修共同体通过课例分析、点评、主题分析，团队资深音乐骨干教师在线上结合实践性知识进行交流，每位成员获得了新的教学认知。

学科教研组长、区域学科教研员对本次教研主题和课例进行专业引领，解答教师研修中的困惑，并对本主题进行深度分析和解读，对于本次研修中生成的具有研究价值的新问题，共同体达成共识，确定为下次研修主题继续研究。研修活动结束后，每位参加研修的教师均生成一篇研修心得上传研修平台。至此，一轮完整的基于主题课例的混合式研修完成。

混合式研修以主题课例为主，还可以进行主题论坛研修、专题培训、学习分享、问题研讨等形式开展。无论何种形式均可以遵循：调研需求，确定主题——自主学习，资源共建——研讨交流，互动反馈——展示分享，协同成长——评价总结，提升拓展这五个步骤。

四、混合式研修的效果

疫情期间学校尝试开展校内混合式研修，疫情后，作为主研校，在区域教学实践共同体中开展跨校混合式研修，经过一年多的实践探索，从研修主题的选择，到进一步优化操作，教师在研修中的自主能动性越来越强，青年教师的学习热情被点燃，骨干教师的教学能力价值感倍增，教研组长专业引领的自信心增强。

（一）问题解决更加精准有效

混合式研修问题基于教师日常教学实践中的真实问题，真实情境，教师的主观能动性充分调动起来，在团队共同解决问题的过程中，不同层次教师均获得不同的实践性知识和成就感。音乐研修活动后，A校青年教师在心得中写道，教材中仅一页的音乐欣赏课，老师上出了这么多音乐专业内容！做课教师写道，音乐旋律“会听”，更需要教师时刻注意换位思考，把自己会的转换成学生的思维去想怎样学，才会懂。

（二）学习研修更加灵活多样

混合式研修有效解决了“双减”背景下，教师教研时间和空间的局限。研修任务发布、分工、教学资源的搜集、教学设计的修改完善，都可以在网络平台按需获取，反复学习、观看。线上线下结合的研修方式，让教师的学习研修变得随时随地，更富个性化、灵活性。

（三）资源生成与管理更加系统

混合式研修中线上线下研修的内容、生成的资源均可以在研修平台存储，做到研修的过程性资料可查可循，为研修共同体进行教师教研行为的对比研究，为学校长期的教育教学质量、教师发展状况的实证研究提供一手资料。

（四）展示評价更加多元立体

混合式研修中生成的大量数据，可以利用定性和定量相结合的方法，通过视频、文本资料、测试、问卷调查等多种形式，对研修教师个人、研修群体从专业情感、专业知识、专业能力等方面进行评估。研修的整个过程性资料均实现了可视化，因此，混合式研修评价的主体不仅可以是共同体成员，还可以是学生、家长等其他人员。

混合式研修模式实施过程中，人人都是参与者、实践者、体验者，切实发现和解决教学中的真困惑、真问题，自主学习，资源共建共享，个人成长中促进研修共同体的反思、分析、实践、改进，促进教师的实践性知识转化为教师的教学行为，专业教研员的融入，研修共同体教师的专业能力得到提升。

五、总结与反思

混合式研修，以教学实践共同体研修平台为基础，以一线教师教学实践中的真问题作为研修主题，将线上学习研讨线下交流互动有机结合，实现了校本研修设计的系统化、研修内容的精准性，研修资源的个性化、研修时空的灵活性，研修评价的可视化。“双减”背景下，混合式研修模式，创设了有利于教师协同发展的线上线下教育生态，研修共同体促进了教师专业可持续发展。但是，混合式研修实践中针对不同层次教师的需求进一步细化;研修评估管理如何进一步优化等问题还待于深入研究，以推进混合式研修模式日臻完善。

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