赵 军，刘 微，桂 淳

（三峡大学 田家炳教育学院，湖北 宜昌 443000）

2022 年4 月教育部颁布《义务教育劳动课程标准（2022 年版）》规定了劳动教育独立的课程地位，并从顶层设计了一体化的劳动课程体系[1］。劳动课程内容作为劳动教育的载体和核心部分，是判断一个时代劳动教育发展阶段性特征的重要指标。 自2018 年习近平总书记在全国教育大会上首次强调将劳动教育纳入德智体美劳的全方位育人体系以来，关于劳动教育的相关研究硕果累累，但是关于劳动课程内容的研究零散分析较多，全面分析较少。 在新课标的背景下，立足学校场域， 我们不禁思考如何从一体化的角度优化劳动课程内容？ 由于课程内容是多种因素的综合考量，所以我们还需明确一个核心问题，选择与组织劳动课程内容的取向是什么？这成为研究者亟须关注的新课题，也是本研究力图突破的研究目标。 基于此，本研究所谈论的混合取向旨在调和劳动教育知识、学生劳动经验和社会劳动发展需求的内在统一和平衡，为中小学劳动课程内容的体系化和可持续发展提供一定的理论依据与可能的实践路径。

一、劳动课程内容的混合取向——一个全新的视角

当前，学界已有学者提出课程内容是学习者需要、 学科发展需要和当代社会生活需要三种取向的选择[2］，这三种取向是选择与组织课程内容的依据。 劳动课程作为一门独立的课程，也应具有相应的劳动课程内容取向依据。 从劳动教育特殊的课程意义上，劳动课程内容的取向应是多元素的综合考量，即：学习者、学科、社会三种取向的混合。

第一，“学习者经验” 取向将学生视为学习过程中信息加工的主体， 强调学生对课程的亲身体验和理解， 以及学生已有的认知结构和情感特征对课程内容的支配作用[3］。 学习者经验取向的理念源于卢梭在《爱弥儿》中提出的观点：教师的任务在于为儿童提供学习机会， 让他们自觉地发现和掌握知识。泰勒在其课程原理中使用“学习者经验”这个术语，认为该种取向是教师基于学习者个体的经验知识对其进行正向干预并引导学习者内化的学习经验。

第二，“学科知识取向” 主要围绕人类已有的知识并按其内在逻辑组织课程内容， 强调学科的逻辑和知识的积累[2］。 历史上形形色色的要素主义、永恒主义教育学派系等，都悉数认为“课程内容即学科知识”。学术理性主义课程理论重视知识的理智价值，强调科学知识对理智发展的作用，注重课程内容的结构性和系统性。

第三，“社会问题取向” 的课程内容旨在围绕主要的社会问题组织课程， 强调课程内容是为学生适应和改进社会情境做准备， 主要教授内容来源于社会状况和情境[2］，以培养学生适应或改造社会生活的能力。 “社会问题取向”最早可追溯到斯宾塞。他首先提出了教育应为生活做准备，从而引起了人们对社会生活问题的关注。 社会改造主义课程论也特别注重要以社会现实与问题为出发点选择与组织课程内容。

聚焦于劳动课程， 本研究所谈论的混合取向是学习者经验、学科知识、社会问题这三种取向的多元综合。 学习经验不仅只注重学科知识取向所强调的课堂上所教授的内容， 还应考量学生与外部环境间的关系及作用。 “学习者经验取向”属于人本主义课程取向， 关注学生原本的生活经验和知识，适应和培养了学习者的个性差异，弥补了另外两种取向的不足。诚然，劳动课程内容必须以个体的生活经历为起点， 从学生的生活中汲取劳动教育的养料。可见，混合取向下的学习者经验取向强调教师应关注学生的劳动生活经验， 激发学生的内生劳动动机。同时，教师在关注学习者经验取向时，也应关注劳动教育本身的知识。 加之于，劳动教育本身所蕴含的鲜明的思想性及综合教育功能是学科课程渗透劳动教育的本体性依据[4］。 因而，劳动教育知识的讲授不仅要依靠专门化、系统化的劳动课程， 更要将劳动教育渗透于其他学科课程之中，充分挖掘劳动教育元素。

更需要强调的是， 本文所指的“学科知识取向”并不是传统意义上的课程内容取向，而是精选各类学科课程中具有劳动资源特征的知识。 概括而言， 混合取向下的学科知识取向应在开展劳动教育和课堂教学的过程中充分挖掘隐性或显性的劳动教育知识， 不断在各科教学过程中组织新的劳动课程内容。 但需要强调的是， 劳动乃立身之本，劳动教育是联系社会的载体，其课程内容应贯穿于学生生活的全过程。 而今， 日趋成熟的全球化、信息化和数字化逐渐改变了人们的传统生活，课程内容不仅要关注学生和学科知识， 也应以当下热门的社会现象和问题为新内容， 让学生了解人类社会在发展过程中同时面临的诸多问题，搭建起学生适应未来社会发展的桥梁。因而，劳动课程内容也需关注学生实际生活中劳动问题的解决，从而加强学生与社会生活的联系。

综上所述，劳动课程内容应是学习者经验、学科知识、社会问题三种取向的综合考量，也就是三者的混合取向。聚焦于劳动教育领域，其课程内容需从劳动教育知识、 学生劳动生活经验和社会劳动发展劳动需求的三种取向选择与组织劳动课程内容， 它们共同构成劳动课程内容的混合取向有机统一体（图1）。 混合取向视域下，劳动课程内容偏向任何一方都是不恰当的和匮乏生命力的，学生素质教育的全面提高应建立在这三种取向的统整基础之上。从本质上说，劳动课程内容的选择与组织既不是简单地规定一些学术科目， 也不是随意地积累一些个人体验， 更不是零散地堆积一些社会问题，它应是三者之间的有机结合。 总之，教师应处理好劳动教育知识、 学生劳动经验和社会劳动发展需要三者之间的相互关系，片面地、孤立地从某一取向选择与组织劳动课内容， 势必导致劳动教育的片面性。

图1 混合取向视域图

二、 基于混合取向的劳动课程内容的现实困境

混合取向视域下劳动课程内容涌现割裂化、零碎化、陈旧化等现状，对应学生劳动生活经验、劳动教育知识、社会劳动发展需要三个取向形态，显露出劳动课程内容脱离学生生活与身心、 缺乏知识融合与衔接、 缺少社会联结与实践等现实困境。

（一）内容割裂化，脱离学生生活与身心

混合取向下学生的生活经验、 知识水平的发展与兴趣等， 都是教师在选择与组织劳动课程内容时要考虑的重要取向因素。然而，目前劳动课程内容显露出割裂化的现象，对学生的关注度不高。具体表现为：

一是与生活脱节， 课程内容缺乏生活性。 当前，各中小学积极响应党中央号召，正在如火如荼地开展劳动课程。 尽管不少学校按照要求开设了劳动课程，但往往是停留在简单的理论学习上，没有结合学生的生活经历和体验设计课程内容，缺乏有趣活泼的课程内容。例如，一些学校的课程教材内容缺乏生活味， 只停留在各种劳动技能的汇编。这种“菜谱式”的劳动教材内容的最大问题就在于没有充分建立起与学生生活世界的有机衔接[5］。 可见，虽然中小学设置有劳动教育必修课，但在实际的课程上却很少联系学生生活实际，忽视劳动教育开展过程中内驱力的引导， 导致学生的兴趣度不高。

二是与身心脱轨，课程内容缺失科学性。学生的身心发展是学习者经验取向所关注的重点内容。 然而，聚焦于学校实践场域，部分学校将劳动教育简单地认为劳动就是进行一些重复、单一、繁杂的体力劳动[6］。 这就导致教师往往只关注学生劳动实践水平，而忽视学生身心发展规律，在课程中开展一些与学生身心不相适应的劳动实践活动。究其原因，由于课业繁重，家长溺爱，劳动课被关在教室里， 劳动课程内容自然而然会慢慢忽视学生身心发展对教育效果的影响。

综上， 劳动课程内容未能充分考虑学生现有生活经验及其身心发展规律。

（二）内容零碎化，缺乏知识融合与衔接

混合取向下的劳动课程内容不仅要关注学生，也要注重劳动教育知识的相互融合，这对于劳动教育的有序开展有着积极的促进作用。 劳动课程内容是一个由浅入深、循序渐进的过程，但是一些中小学校普遍从国家课程实施层面将劳动教育窄化于单一的劳动课程模块， 课程内容存在一定程度的零碎化现象。

首先， 横向上缺乏劳动教育知识的融合与渗透。 一方面，就劳动课程内容本身而言，教师对劳动课程的认识与把握较多局限于对政策文本的解读，而关于劳动与教育深层次地融合、劳动教育的时代性、 教育性等课程内容还没有真正融入到劳动课程中，劳动课程内容只停留浅显的理论知识。此外，教师往往将劳动视为惩罚学生的手段，其劳动课程内容只是简单的任务与体力劳动， 劳动课程内容难以深入展开[7］。另一方面，就学科课程渗透而言， 一些中小学将劳动教育机械地等同于一门“孤立”的课程，劳动课程内容与各学科间缺乏有机融合，呈现碎片化、零散化等问题[8］。

其次， 纵向上缺乏劳动教育知识的一体化衔接。当前，一些学校各年段的劳动课程内容简单重复，没有遵从螺旋式上升的组织，没有做到层层深入，有机衔接，导致教育实效不高。

总体而言，从学科知识取向来看，劳动课程内容缺乏横向上的劳动教育知识深入挖掘与纵向上的学段一体化衔接，致使课程内容难以纵横交融。

（三）内容陈旧化，缺少社会联结与实践

当前的劳动课程内容与社会脱离，内容陈旧，教师往往局限于理论讲授， 劳动教育没有真正走出课堂，走向社会实践场域。

一是劳动课程内容脱离社会发展。进入21 世纪，随着信息和经济社会的发展，科学技术迅速发展，各种信息指数裂变，这些都极大地改变了人们的社会生活和劳动形态， 也迫使学校不得不重新思考课堂教学所组织的劳动课程内容的实时性。就社会问题取向而言， 目前大多数中小学普遍以环保、 关爱老人及社会公益活动等社会现象选择与组织课程内容， 而涉及突出的社会问题的课程内容较少。且劳动课程内容的科技含量偏低，其生产劳动主要限于简单的动手操作， 对创造性的关注度不足， 特别是关于生产劳动方面的课程内容科技含量较低[9］。

二是劳动课程内容缺乏社会实践。 社会关系是人们在劳动中结成的最基本的关系。然而，当前中小学的劳动教育大多数只停留在简单的整理内务、洗碗、养护植物等简单的劳动内容。研究发现，学校场域中的劳动课程内容， 其中学生种植花草树木或农作物为41.79%，去劳动实践基地、素质教育基地为35.35%，参与图书管理员、我是小警察等职业体验项目为25.19%，工厂劳动为11.41%[10］。不难发现， 学校的劳动课程内容只是一些简单的劳动活动，并且在组织的过程中脱离社会实践。这对促进学生劳动知识在社会生活中的转移， 提高他们适应和改造社会的能力无疑是很小的。

三、基于混合取向的劳动课程内容的路径重构

本研究聚焦于混合取向下劳动课程内容的现实困境，从立足个体、联合学科、联络社会多个维度为中小学劳动课程内容提供可能的实践参考。

（一）立足个体：关注学生的生活与身心

混合取向下的学习者经验取向强调教师应立足于学生的劳动生活体验， 遵循学生现有的知识水平和身心发展特点， 激发学生自主劳动的实践旨趣。

1.聚焦学生生活，精准设计课程内容

《孟子·梁惠王上》指出：“不违农时，谷不可胜食也；数罟不入湾池，鱼鳖不可胜食也；斧斤以时入山林，材不可胜用也。 谷与鱼鳖不可胜食，材木不可胜用。”可见，生活中处处有劳动，劳动教育源于社会生活，并与生活融为一体。 显然，劳动课程内容必须立足于学生的原始生活劳动， 以学生的生活经验为出发点，精准设计劳动课程内容。本文分类总结出各类劳动课程的内容要点（表1）。 首先，在日常生活劳动方面，教师更应该以学生的生活和饮食、家务和学生的生活为起点[11］，培养学生的生活技能和日常工作习惯。其次，在生产劳动方面， 现代大生产的特征是越来越趋向知识密集型、科学密集型，因而这方面的课程内容应注重广泛的普通劳动文化知识、 系统的科学技术知识与综合技术知识。同时，学校应提供与产业升级和生产能力提高相关的创新劳动知识， 支持学生把生产劳动教育融入学习和生活中。最后，在服务性劳动方面， 学校可以围绕学生校园生活展开校内公益活动， 如校园卫生保洁和绿化美化及与劳动有关的兴趣小组、社团等校园活动。

表1 劳动课程内容要点

2.关注学生身心，科学选择课程内容

皮亚杰认为，儿童认知的发展具有整体性、连续性、阶段性和个别差异性等特征，学生的身心特征是影响劳动课程内容科学性、 进阶性设置的主要因素。劳动课程内容应根据学生的年龄、劳动技能发展水平与劳动项目本身的特点选择适合学生的课程内容， 同时注重各年龄段课程内容要纵向进阶，各有侧重又相互衔接[12］。 小学低年级应以日常生活劳动教育为主。 此阶段的学生因受到体力、注意力、生活经验等方面的限制，课程内容应锻炼学生简单的技能操作，如卫生、植树、协助管理班级绿植、 烹饪等灵活多样的劳动。 要强调的是， 低年级的课程内容应提供实物支持。 根据皮亚杰的观点， 该时期儿童的认知结构由前运算阶段转变为具体运算表象图式， 学生的心理操作着眼于抽象概念， 这个阶段应该强调为学生提供各具分化的、有组织的实物支持。 随着年级的升高，学生的心理也在逐趋成熟， 课程内容也应随着学生劳动能力变化有所提高。因而，小学高年级和中学阶段，应以生活教育为辅，适当参与生产劳动教育。 课程内容逐渐向家政服务、木工、陶艺的简单修理等内容扩大，同时要注重培养学生理解、感受、 体验生产性劳动和非生产性劳动的独特魅力[13］。

（二）联合学科：注重课程体系融合贯通

混合取向下学科知识取向不仅要深入拓展劳动课堂上显性的知识点，更要实现各科教学融通，把渗透在学科中隐性的劳动教育凝练并凸显出来， 盘活多学科课程资源， 实现劳动教育的层次化、多样化展开。

1.横向整合，深入挖掘劳动教育元素

学科知识取向要注重劳动课程内容的整合性。 整合性是指基于各要素在横向的联系上，寻求课程内容各要素之间的内在联系， 形成一定的关联，把各种要素整合为一个有机整体[14］。 劳动教育的知识涵盖面极为广泛， 其课程内容应以劳动课为抓手， 并在整合的基础上充分挖掘教育过程中的劳动教育元素，创新课程内容校本化、本土化。例如，苏州科技城实验小学开发的校本财商课程——蝌蚪币诞生了。 学生们通过自身的进步获得校园货币“蝌蚪币”，用蝌蚪币在学校里获得奖励，学习理财，自主创业[15］。 在这门课程中学生运用不同的学科知识， 在校园的各个场所中获得劳动成果，从而对自己和他人、社会的关系形成正确的理解。需要强调的是，各个学科间的界限也需要打破重组，有机结合，凸显其他课程在劳动教育中的协同作用。如美术教育、语文教育和劳动教育三个学科教育的融合。实际上，这三类课程内容都有来源于生活， 利用这一共同点将三门学科统一整合于教学过程中。 本文分类梳理出劳动教育知识的主要渗透内容及其渗透方式（表2）。 针对学段特点，教师需明确选择渗透内容、方式与要求。 以生产劳动教育中的劳动科学知识为例， 教师可以在物理、 化学等学科教学中采用实验体验制作的渗透方式，加大动手操作技能、职业技能等课程内容， 以此渗透与社会相适应的工业劳动技能的科学劳动教育， 培养学生的基础性科学素养与科学意识。

表2 学科课程渗透劳动教育的内容要点及方式

2.纵向衔接，加强课程内容体系化建构

学科知识取向下的劳动课程内容要注重学段间的劳动教育知识的相互衔接， 实现课程内容在各学段之间是一贯的，可衔接，可打通。一方面，中小学校的人才培养方案中的劳动课程内容要相互衔接，形成具有综合性、实践性、开放性、针对性的劳动课程体系。另一方面，学校要以任务群为基本单元，建构具有持续性和发展性的劳动课程内容。持续性意味着课程内容要让学生继续学习、 反复操作或练习，并根据学生的年龄发展，逐渐加深劳动课程内容的范围和难度。以日常生活劳动为例，整理与收纳、 烹饪与营养等课程内容在每一学段都存在，但是低年级主要是围绕清洁劳动、择菜、洗菜等简单的劳动内容为主，而随着学段的增加，就要逐渐融入对物品的整理与分类、 烹饪方法等复杂的课程内容。发展性则要以连续性为基础，选择有利于拓展学生的科学视野和社会视野的课程内容，体现新技术革命背景下的劳动新形态、新工艺、新方式。

（三）联络社会：创生适应时代之需的劳动意旨

社会问题取向下的劳动课程内容应立足于当下社会的状况与情境， 密切关注社会生活中劳动问题的解决，加强劳动者与社会的联系，为学生适应或改进社会情景做准备。

1.紧密联系社会劳动发展趋势

混合取向下的劳动课程内容要紧密追随社会的劳动发展形态。一是要与时俱进选择课程内容。从社会问题取向来看，社会知识是动态的，而在知识经济时代， 劳动课程的教学内容应着眼于创新经济、互联网思维、大数据、云计算、个性化学习、个性化生产等社会发展趋势。同时，劳动内容要在不同阶段有不同的科学技术的渗入， 将创造性劳动课程内容融入艺术科学课程[16］。 二是要以社会问题为导向组织劳动课程内容的开展。 社会问题取向主要通过将社会热门现象与问题建构于劳动课程内容中， 引导学生在问题情境中有意义学习社会性劳动知识。 因而教师可以选择与劳动教育相关或不同劳动领域中存在的社会现象与问题，并在教师或专业人员的辅助下引导学生解决具体问题，从而有效地将劳动知识与学生生活相融合、学校与社会相联结。

2.强化课程内容走向社会实践

实践性是劳动课程的重要特性， 无论是劳动观念的体悟、劳动习惯和品质的养成，还是劳动精神的树立， 都是以主客体相互作用的劳动实践过程为中介的[17］。 一方面，学校要设置相应的劳动任务，在劳动课中提高动手内容的比例，使学生能够持续将动脑和动手相结合。另一方面，学校要设计基本技能类的劳动课程内容，如手工、园艺等方面的课程内容， 培养学生必要的生活和生产技能以及解决实际问题的能力。除此之外，学生生活经验取向和学科知识取向大多是在课堂中进行，而社会问题取向不仅仅只是在学校场域内， 也可以选择校外的劳动实践场所来开展， 让学生在广阔的社会之间中得到锻炼， 尤其是生产劳动和服务性劳动。以服务性劳动为例，可以组织校外的公益性劳动，以此增强学生社会价值的体验，具体包括志愿者活动、社区服务、福利院等。 劳动课程内容只有扎根中国大地，与社会实践相结合，组织广大的学生投身实践， 才能让学生在身体力行中感受劳动所带来的快乐和乐趣， 进而培养学生热爱劳动、尊重劳动、敬重劳动的真情实感。

四、结语

劳动教育作为德智体美四育的重要载体和统合途径[18］，彰显了劳动课程综合育人的价值。 基于混合取向，从立足个体、联合学科、联络社会三个维度选择与组织劳动课程内容， 关注了劳动课程内容内在生命力的彰显， 这对改善劳动课程内容割裂化、零碎化、陈旧化等现实问题具有重要的实践意蕴。但是，从混合取向选择与组织劳动课程内容只是完成了推进劳动课程发展的重要一步，而对于如何促进“劳动课程内容结构化”等问题，未来还需进一步深入探讨。 只有切合实际地选择与组织劳动课程内容， 才能加快构建德智体美劳全面发展的教育体系， 助力我国基础教育高质量发展。