□周 璐

大概念已被广泛接受为课程改革的重要理念之一，能推动课程内容有效落实到实践活动中，帮助学生理解并运用知识解决实际问题。大概念可聚合离散的事实和技能，重组知识结构，建立学科观念，为引发深度学习提供崭新的视角，破解当下语文课堂教学存在的“形式化、浅表化、碎片化”难题，推动教学从“知识为本”向“观念建构”转变，使“学为中心”的语文课程理念真正落地。

一、彰显学的功能与意义：锚定大概念教学的原理

大概念，指的是一门课程中少而重要、强而有力、可普遍迁移的“概念性理解”。所谓的“概念性理解”指抽象具体事实，可自由迁移到新情境中的原理、概念或论题。举例来说，三年级下册《火烧云》一课中，学生知道的具体事实是火烧云的颜色变化多端、丰富多彩。上升到大概念，还需明白写色彩的词种类繁多，构词方式各不相同，但不管怎么写都充分展现了火烧云的绮丽多姿，表达了作者对明媚自由的生活的向往。最后，学生还要将抽象的颜色具体化，模仿不同的构词方式，选择适恰的语境进行灵活运用。

可见，大概念统整了文本内容、表达形式与作者观点，建构知识结构，聚焦核心议题，萃取关键内容，加强主题、意义、形式同语篇的关联与融合，促进学生由知向行、知行合一。

具体而言，基于大概念的语文课程设计彰显学的功能与意义，表现如下。

（一）学习内容：改变零碎的课时叠加，走向系统的单元整合

统编教材双线组元的编排方式提供了单元整合的基础。大概念则从更高位的素养发展愿景出发，整合语言运用、思维能力、审美创造、文化自信等核心素养，以全新的组织结构统整课程内容，聚合知识、技能，形成教学内在秩序，消弭课程、单元与课时之间的割裂感。

对一线教师而言，指向大概念的单元整合有两种易于理解与操作的方式。

一是单元内部统整。依托大概念确定学习主题，使单元内核心的概括性知识反作用于语文要素，加强要素间的融合。如针对统编教材五年级下册第七单元，立足文学性阅读与实用性写作间的转换，选取与单元主题匹配度高的学习任务——“向市图书馆推荐传播文化的小大使”。传播文化需要兼具鉴赏美与表达美的能力。从欣赏语言美——体悟动静结合的表达效果，到发现语言美——补充资料能更清楚直观地呈现景物特征，再到运用语言美——超文本、多媒介、跨时空的交流推介，打通本单元的内容，可形成一条视角由远到近的主线“探世界之奇—感中国之美—说家乡之好”，进而从大概念“语言是鉴赏与交流的工具”出发，设计小大使评选标准“眼观六路，耳听八方；能说会道，感同身受”，促使想象体验、资料整理、交流概述等实践活动集中指向大概念，并转化为具体可见的学习成果。

二是跨单元统整。瞄准不同单元中的相似主题，以项目化学习的方式，密织单元与单元间的教学网格，密切联系学科关键知识与技能，着力培养学生解决问题的能力。如针对三年级下册综合性学习“中华传统节日”，通过对课标与教材的梳理，提取“围绕一个意思理解内容”“有目的地搜集资料”等学科概念，并依据学生的问题“选择怎样的资料更能深刻表现主题”，确立“主题与表现”这一跨学科大概念，助力学生探究材料与主题的关系，据此围绕“优秀传统文化”组合单元网格。（1）称颂传统文化。分山水篇、节日篇、建筑篇、艺术篇与创新篇，纵向联结三年级上册第六单元“祖国山河”，形成基于教材的教学文本组块，落实“恰当的选材能表现主题的意义”这一目标。（2）搜集传统文化。选择感兴趣的优秀传统文化专题，借助搜索、统计、辨析、整理与归纳，形成同一专题下超文本、跨媒介的教学资源组块，落实“抓主要意思筛选与记录信息”的目标。（3）表现传统文化。以跨学科项目化作业“布置优秀传统文化秀场”牵引学习过程，深化对策略的理解与运用，最终通过图文结合的方式将审美感知、艺术表现、创意实践与文化理解等跨学科关键能力融会贯通，落实“组合运用好资料，深刻体现主旨精神”的目标。这样的单元组合突破原有教材结构，从文本走向生活。

（二）学习方式：盘活静态的语文知识，探究动态的读写概念

基于大概念的语文课程设计，关注在复杂的真实问题情境中引导学生不断激活和运用知识。因此，可借由人与情境的动态交互建构知识，依托积极的语文实践活动刻画思维迭代发展的轨迹。

如五年级上册第七单元引导学生初步体会课文中的静态描写和动态描写，并学习描写景物的变化。传统的教学设计偏重传递“是什么”，分析“为何是”，再简单讨论一下“好在哪里”，最后“记住它”。知识与其使用的情境无法建立关联，只能被动记忆，甚至可能被遗忘。而在大概念视域下，学的焦点指向“在何种情境下使用”以及“该怎么用”。可利用本单元核心文本《四季之美》，设计契合单元主题“四时景物皆成趣”的大情境“鉴赏并创作一本‘自然之趣’雅集”，做到任务与情境相合，促使积累雅词、品鉴雅言、诵读雅文、创作雅句等一系列学习活动逐层展开，丰富学生的认知结构，提高知识点在不同语境中的辨识度、运用值。

教师必须依托情境化、综合性的实践活动，在读写融通的学科理念观照下引导学生自主探究，实现学习方式的变革。

（三）学习环境：突破封闭的对话空间，开创协同的学习场域

从大概念出发的语文课程设计，关注真实情境中的读写需求和思维提升。相应地，课堂上的单一对话转为协同创造，教学环境也由封闭走向开放。

比如，基于大概念重构三年级下册《剃头大师》一课的设计，以统整的视角切入主题——“一样的童年，不一样的精彩”，抓住矛盾——“‘剃头大师’的称号别有用意”，找到联系——“理解难懂的句子和理解难懂的词语方法相近”，形成主任务——“一起搭建童年的影音馆，谱写精彩的童年故事”。可将主任务分解成系列子任务，并在任务中援引漫画人物的艺术手法，引导学生解读人物特征，感知人物形象，品鉴语言文字，实现知识结构和教学环境的优化。最后，学生联读《调皮的日子》整本书，合作完成作品集《漫画人物卡通手册》。

由此观之，大概念可改变语文课程的组织结构。教师可以完成某项任务为抓手，设计系列探究活动，促使学生积极主动地思考与合作。

（四）学习评价：剔除单维的评价模式，建立多维的评价体系

大概念强调教、学、评一体化和学习的迁移。评价设计强调目标、对象、情境、表现与标准的系统关联。要以整合性评价撬动真实情境中的学习，让学生亲历知识的迁移过程，解决真实世界中的问题。

比如，五年级下册第七单元的语文要素之一为“搜集资料，介绍一个地方”。可根据学生的兴趣与经验提问：“面对不同的听众，如何选择与判断听众感兴趣的内容，展开讲述？”这个问题含有多种情境与可能，考量的不再是单一维度的识记解说词。学生需要对有目标、有场景、有重点的介绍形成概念性理解，从纷繁的信息中甄别有价值的信息，根据场景呈现最佳讲述效果。

要以真实为内核，依托大概念，明确评价实施要点。要点一，评价时机嵌入学程，变终结性评价为过程性评价；要点二，评价任务蕴含情境，变直接的设问为驱动性引问；要点三，评价指标细化操作，变陈述性认知为程序性认知；要点四，评价工具可视化，变机械生硬地呈现为直观灵动地展现。

简言之，大概念为指向学生核心素养发展的教育教学提供了理论依据与方法。以大概念重构学习单元，可避免课时主义倾向，规避教学设计中的两大误区——聚焦活动和聚焦灌输，从而促进深度学习。

二、重构有意义的学习活动：实施指向大概念的逆向设计

大概念视域下，一线教师如何实施课程教学？可采取“逆向设计，理解先行”的备课方式，以终为始，根据预期的学习效果展开逆向思考，重构有意义的学习活动。以五年级下册第七单元为例，具体实施路径如下。

（一）提炼大概念

大概念的提炼一般采取如下步骤：整合显性要点—思辨隐性关联—理性提炼。

综观五年级下册第七单元，显性要点有三：第一，单元内容完整，有精读课文、略读课文、口语交际、习作以及语文园地。无论是《威尼斯的小艇》还是《牧场之国》《金字塔夕照》，都属于典型的游记，通过具有代表性的景物描写展现独树一帜的地方文化。第二，语文要素读写分离。“体会静态描写和动态描写的表达效果”旨在感受文学语言的独特魅力，偏向文学性阅读与鉴赏；而“搜集资料，介绍一个地方”旨在获取、整合有价值的信息，根据具体交际情境和交流对象清楚得体地表达，偏向实用性交流与表达。两者之间缺乏有机联系，教学取向各不相同。第三，锁定课后题与阅读提示中的几个关键词“美、情趣、喜欢”。它们传递审美的力量，让读者心向往之，同时也渗透重要的讲述技巧：注入情感与表现力的讲述能打动人。

再看三篇散文的共性，思辨文本间的隐性关联：文章属于散文，带有鲜明的文体特征，融游踪、景观、观感于一体。《威尼斯的小艇》以一天的见闻为线索，记叙了小艇于这座城的重要作用；《牧场之国》以辽阔宁静的画面叙述人与动物和谐相处的盛景；《金字塔夕照》以作者站在金字塔下的所见所思展现夕阳照耀下的美丽图景。三篇文章直接展现了景观的外在美，作者间接含蓄地抒发了赞美与喜爱之情，将其穿插在风土人情中。从口语交际与习作的要求来看，这三者均为“介绍一个地方”。据此研判，“挖掘语言表象背后的深层内涵，领悟借景抒情的表达方式”并非本单元的教学重点。

在此基础上，通过对本单元语文要素与文本个性特质的分析，秉持以用促学、学用结合的理念，关注真实情境中的问题，对照课标要求“积极观察、感知生活，发展联想和想象……提高语言表现力和创造力”“能借助不同媒介表达自己的见闻和感受……形成健康的审美情趣”等，抓住“语言的表现与创造”，确立本单元的大概念，即“语言是鉴赏与交流的工具”。

（二）设置大议题

大概念是抽象的认知，直接作用于教学，学生往往难以深刻理解。因此，需要将其转化为大议题。大议题是对大概念的具体阐释，是可供操作的先行组织者，能促进学生学习，为学生完成任务提供支架。那么，“语言是鉴赏与交流的工具”这个大概念该怎样转化为精当合宜的大议题，并落实到教学中？可分两步走：第一步，分析与择取与大概念有较强逻辑关系的小概念，设计持续推进的教学目标，重构学习内容框架，建立有意义的联结；第二步，建构与应用“主题—目标—活动—评价”的闭环式教学逻辑，促使大概念作为教学主线贯穿全程，帮助解决真实情境中的问题（如图1）。

图1

（三）嵌入大情境

大情境中的“大”指向包容性、召唤力、持久性。大概念视域下的大情境，联通课程内容，回应关键问题，承载语言价值，体现读写知识的意义。本单元的关键问题在于如何将动静结合的表达方式嵌入通用质朴的实用性介绍中，促发学生的交际意愿，唤醒个体的情感经验，架构完整的语用情境。不妨通过大议题，延伸出生活语境“市图书馆招募文化小大使啦！欢迎能说会道的你加入‘文化宣讲·薪火相传’志愿团，向社会各界人士介绍特色文化景观”，引发真实情境中的学习。学生自主申报竞聘文化小大使，教师借由同主题、单元、儿童心理逻辑相契合的系列情境任务，实施对单篇内容的结构化重组，促发学习的深入。

任务一：走访世界各地，介绍异域文化。学习课文，通过画思维导图、概括小标题、品读想象等方法，理解写景文的选材和构思之妙，鉴赏动态描写与静态描写的表达效果，落实欣赏与评价异域文化景观的目标。

任务二：策划文化遗产展，宣扬中国文化。学习习作《中国的世界文化遗产》，根据特定对象与目的选取合适的资料，学习用图文结合的方式展现中国的世界文化遗产，强化合理选择与运用资料的能力。

任务三：宣扬家乡文化遗产，展现本土文化。学习口语交际《我是小小讲解员》，运用方法展开多渠道、全方位、互助性的搜集与合作，改进宣讲内容，落实“有对象感”的宣讲目标。

任务四：综合展现学习成果，推荐文化小大使。创新设计综合实践课《小眼睛带你看世界》，秉持“重策划、重宣讲、重展示”的理念，落实“主题明确、特点凸显、讲述有味、创意辅助”的评价指标，展现实践与理论的统一。

（四）呈现大问题

大概念下的大单元活动比较好地解决了知识分割、教学零碎的问题。然而，要想实现结构化教学，还必须准备一种工具——大问题。大问题是与大概念相配套的基本问题，具有开放与思辨的特质。应在大概念观照下设计连续深入的问题，其与传统问题形成鲜明的对比，详见表1。

表1

通过对比分析可得出结论：问题类型1中的问题按照封闭的线性思路，围绕既定答案来设计，属于传统的“事实性问题”，缺乏探究意趣，难以激发学生的挑战欲，也无法使学生展开深度思考。问题类型2中的问题步步探寻概念间的关系，从学语言到查资料，再回归用语言，属于大问题。其中，启发性问题“你将做怎样的准备让自己的介绍更有吸引力”引导学生的回答从“好的介绍要有独特的发现、精妙的表达”走向“好的介绍并不是语言与资料的堆砌，而是根据对象与目的有选择地运用资料，清楚得体地表达自己的观点”。可见，大概念视角下的大问题是确保学生获得真实的学习体验的有力工具。设计时可遵循三条原则：一要明确问题的指向，扣准大概念教学目标；二要放缓问题的坡度，引发对大概念的深度讨论；三要增加问题的覆盖面与穿透力，直击文本背后的深层意义，统整知情意行的逻辑。

毋庸置疑，大概念改变了长期以来盘踞在语文课堂中的“师为本、教为主”的课程形态，对改进并重建素养本位的大单元教学具有重要意义。寻找课标、大概念与单元语文要素间的共通点，呈现系统联结的整体性知识，让学生经历充分而完整的学习，并由此感知知识的力量与学习的意义，定能使学生焕发持久的学习热情。