白欢

（广东交通职业技术学院 广东 广州 510800）

高职公共英语课程在实施混合式教学的实践中长期存在教学模式运用的广泛性与表面化并存、教学模式与评价机制错配等诸多现实问题，线上教学与线下教学往往处于浅层混合，未实现二者的有机融合。如何协同设计教学内容与教学情景，如何协同教师主导与学生主体的协作交互，如何协同推进特色教学资源开发与促成共享资源开放，如何协同呼应教学供给与社会、职场、学生需求，如何协同教学模式与评价机制，从而促成一系列相关教学要素协同耦合，实现混合式教学有机生态系统的良性循环与高质量发展。基于此，本文将阐述高职公共英语混合式教学高质量发展的实质内涵与价值意蕴，澄清认知误区、纠正实践偏差，厘清阻碍其高质量发展的突出问题，提出解决策略。

一、核心概念

（一）混合式教学的内涵及发展

何克抗认为，混合式教学是利用信息技术把传统课堂教学的优势（传输高效、情境教学、互动氛围、合作学习、及时反馈）与网络教学的优势（随时随地、自定步调、反复学习、及时反馈、行为记录）有效结合的教学方法，融合了网络学习与传统课堂学习的优点，弥补了两者的缺点，既主动发挥教师的引导、启发和监控作用，又强调培养学习者的自主性和创造性，达到教与学效果最优化的目的[1]。解小杉、朱祖林认为，混合式教学利用了有效组合思想，以课堂面授和网络教学平台为主要依据，根据需要将教学过程以模块的形式合理有效地呈现给学生，达到最优化的教学效果[2]。与传统教学相比，混合式教学强调如何将信息技术与面对面教学有机结合、如何重构教学流程和重塑教学生态，强调“教师主导，学生主体”的教学理念。

IT（信息技术）、AI（人工智能）、AR（增强现实技术）、VR（虚拟现实技术）以及元宇宙等信息技术与传统教学的耦合与链接愈发紧密，为高等教育教学改革带来历史性机遇，成为推动混合式教学改革的强大助推器。混合式教学迅猛增长的动能主要来自两方面：一是政策层面。《教育信息化2.0 行动计划》《国家职业教育改革实施方案》等一系列政策的出台，为基于信息技术的混合式教学的深入开展提供了强大的政策支持，也为混合式教学高质量发展给予了自上而下的动能。二是实践层面。智能时代背景下，如何针对“知识传授多，价值塑造少”“课堂灌输多，自主学习少”“粗放管理多，精准施策少”等痼疾，打破面对面教学局限，将信息技术与课堂教学有机融合，实施“大数据”支撑下的“课堂革命”，实现教学模式创新与改革，为教师探索混合式教学改革提供了自下而上的动能。

（二）高职公共英语课程高质量发展的要求与内涵

高职公共英语教师需要站在“百年未有之大变局”的全球视野，立足国家需求、社会需求和时代需求，对标《高等职业教育专科英语课程标准（2021 年版）》（以下简称《标准》），遵循语言学习内在规律、适合多元学生主体的认知特点和职业发展需求，正确把握课程高质量发展的内涵。具体而言，要以深化新时代高职公共英语课程改革创新为牵引，以落实立德树人为根本任务，以培养职场涉外沟通能力与多元文化交流能力为着力点，在适应我国国际影响力不断增强、职业教育改革持续深化的背景下，国家和社会以培养符合时代需求的高素质国际化技术技能人才为主线，增强学生语言实践应用能力和职业综合素养，赋能技术技能人才从新手到能手、再到高手进阶，为其架设职业成长与终身发展的通道。

（三）高职公共英语混合式教学高质量发展的价值意蕴和精神实质

高职公共英语混合式教学高质量发展是积极响应《标准》在课程实施方面的指示和要求，全面把握人工智能时代高职公共英语课程高质量发展新形势，有效针对当前混合式教学中出现的教学设计系统规划不足导致的在线教学与课堂教学连贯性不足，教学评价的终结性指向导致教学评价体系与教学模式 “错配”等问题而提出的。因此，高职公共英语混合式教学高质量发展立足本学科高质量发展的内在要求与混合式教学可持续发展趋势，旨在促进其从线上线下“形式上的混合”走向传统课堂教学与在线教学的“有机深度融合”，继而实现高职公共英语混合式教学从1.0 向2.0 的“迭代升级”。具体而言，混合式教学2.0版本强调不同认知目标层次的教学内容配置到恰当的教学形式中，实现线上教学和线下教学的有机整合，实现教学效能最优化。混合式教学2.0 将传统课堂教学与在线教学融合在一起，体现了更加丰富的教学内涵：线下学习和线上学习的融合，自定步调学习和同步协作学习的融合，结构化学习与非结构化学习的融合，内容定制学习和内容非定制学习的融合[3]。总之，高职公共英语混合式教学高质量发展是教育数字化转型战略中高职教学革命的关键，有利于推动实现教师教学成就感与学生学习获得感双提升，以及学校办校质量和人才培养质量双促进的改革目标[4]。

二、高职公共英语混合式教学实践的反思

（一）认知误区

一是对混合式教学的认知停留在线上教学与面对面教学简单叠加组合的浅义狭隘层面。认为混合式教学只是表面的、简单的技术混合，“很容易导致线上教学流于形式，从而导致混合式教学只是线下课堂面授的翻版”[5]。直接将纸质教材内容搬到线上，缺乏系统的教学设计规划，割裂线上教学与线下教学的连贯性，导致在线学习与课堂教学无法实现有效的耦合与衔接。“实际上，混合式教学绝不是各种要素的物理‘混搭’，而是化学‘融合’，目的是取得最优化的深度学习效果”[6]，是为学生创造一种真正高度参与性的、个性化的学习体验[7]，更是在“以学生为中心”的学习环境下教学与辅导方式的混合[8]。

二是误把高职公共英语混合式教学视为对词汇与语法等输入性内容的消解。高职公共英语混合式教学强调学生的主体地位，注重交互式教学、任务式教学，但并非意味着排斥和抵制传统的语言知识的“大水漫灌”式讲授教学，也并非是对结构化语言教学环节的视若珍宝，而是更加强调两者之间和谐统一，既不忽视高质量的语言产出，也不放弃高质量的语言输入，是调动各教学要素发挥积极作用，实现课前输入驱动、课中输入促成、课后拓展提升，推进线上线下更有效更精准地统一，促进高职公共英语混合式教学的良性发展。

三是片面地认为线上教学要么是将在线课程内容一次性地推送给学生自主学习，要么是将在线课程内容借助腾讯会议等平台进行直播教学，流于形式，成为课堂面授的翻版。前者忽略了教师在线教学的反馈、引导、监督和指导作用，忽视了学生自主学习意识和能力的培养；后者则没有认清线上教学与线下教学的本质与内涵。在线教学效果不仅依赖教师活动设计与监督指导，而且与学生的自主学习意识和能力高度相关，这导致混合式教学形式饱受争议，改革成效差强人意。

（二）实践偏差

一是运用广度与深度失调，运用的广泛性与浅层性并存。运用的广泛性指混合式教学课程覆盖面广、在不同教育层次和类型高校的应用明显递增、教学工具选择性多。以广东省为例，职业院校的外语课程多是基于移动教学平台（云班课、学习通等）和各类教学软件开展混合式教学。运用的浅层性指运用流于形式，未触及本质，教学设计忽视教学活动与教学资源的整合性、协同性及系统性，导致线上线下教学融合度不高、连贯性缺失。多数教师依然停留在浅层的诸如签到、资源推送、抢答、发布作业等技术层面的运用。混合式教学运用的深度不足也包含学生的线上自主学习能力薄弱，局限于观看教学资源与完成作业及测试，而在小组讨论、提出问题和综合探究等深层次学习方面亟待加强。此外，混合式教学对教师的课程设计能力、组织能力和监管能力也提出了更高要求。

二是学生协作探究意识薄弱，线上线下师生之间以及生生之间有效互动匮乏。主要归因于以下两方面：一方面，学生参与交互的内生动机不足导致学生参与线上发帖、回帖及线下讨论互动的频次不高，且互动的质量和效果不尽如人意。另一方面，教师没有秉承“以用促学”“以用为学”“学用一体”的产出导向法教学理念，在混合式教学活动设计时没有转向“以活动为中心的教学”，依然停留在“以教学资源为中心的教学”，对产出导向法教学理念是什么、实施什么样的教学步骤、搭建怎样的学习支架以及如何搭建学习支架不甚明晰。

三是教学模式与评价机制错配。目前，高职公共英语的终结性考核评价机制滞后于“以学生为中心”的混合式教学模式，主要表现为：一方面，以结果为导向的横向评价方式忽略学生过程成长，这导致教学质量反馈滞后，学生过程学习体验与教师教学效能感弱化，难以发挥“以评促学，以评促教”的评价作用。另一方面，以考试为主导的单一测评考核方式既无法兼顾生源差异性，也无法体现新时代教育评价改革强化注重学习过程的发展性评价和注重学生素养纵向增值发展的增值性评价的理念，从而使得评价的改进和激励功能“失灵”。因此，探寻与混合式教学模式相适配的教育评价机制是实现混合式教学可持续发展的必由之路。

四是学生学习自律性和自主性缺失。混合式教学强调以学生为中心和给学生赋能。然而，混合式教学对学习者自主学习能力和自我调控能力要求较高，在监管缺失或不力的情况下容易出现学习“漫游”的情况，导致学生自主学习时效性不高，线上自主学习投入度较低，学习参与度、专注度和交互度欠缺，体现在学生线上资源访问量、观看视频或课件的时长和次数、作业成绩、发帖回帖等学习行为数量和质量均未达到理想状态。此外，线上发布的自由讨论、小组活动、项目汇报等锻炼学生口语技能的任务达成率偏低，质量不高。这一定程度上反映了学生学习主体地位并未得到充分体现，学生的学业效能感不强，阻碍了教与学的双向反馈，不利于教学质量的提升。因此，亟需有效激发学生内部驱动力，增强学习主动性，化解其自律性和自主性的矛盾，提升学生学习获得感和教师教学成就感。

五是课程同质性与特色性矛盾凸显。高职公共英语主要是基于慕课和在线开放课程等开展混合式教学，然而课程资源存在同质性有余、特色性不足等问题。这体现在语言形式（词汇、句法、篇章结构）讲授多，根据职业教育特点开展的语言实践运用少；倚赖教材配套资源多，利用行业资源、地方资源和生活资源等开发的特色资源少，最终造成了学生貌似拥有海量的学习资源，实则相反。因此，避免同质化资源重复建设，积极利用校内校外两种渠道，结合学生需求、联系生活实际和职场情境，打造一批集聚行业特色的精品在线资源，促进课程高质量发展，提升人才培养质量与学校办学质量。

三、高职公共英语混合式教学高质量发展的策略

从制度层面看，实现高职公共英语混合式教学从1.0 向2.0 升级必须高起点实施课程顶层设计，要贯彻新修订的《中华人民共和国职业教育法》，落实立德树人、德技并修根本任务，主动适应就业新形势，以培养适应区域经济发展的国际化复合型人才为驱动，紧紧抓住教育数字化战略转型历史机遇，密切对接各级各类岗位对国际化高素质技术技能人才的外语需求，全面兼顾多元化生源群体的差异化学情特征，完善高职公共英语课程体系建设。以学生为主体，以培养学生职业能力为导向，依托信息化教学手段和人工智能技术，搭建多元教学平台，积极推行教学“四化”改革——人才培养个性化、教学成果作品化、教学手段信息化、教学视角国际化，多途径实现混合式教学高质量发展。同时，要积极发挥改革溢出效应，系统深化混合式教学综合改革，同步推进存量和增量改革，有效衔接协调多元教学环节，稳步夯实“技术支撑稳定、师生全员参与、课程上线及时、管理及时到位”的生态化运行机制，保障教与学的效果[9]。

从实施层面看，教师应当立足教学整体观的视角，从系统论的高度审视、利用线上线下两个教学主渠道，探索全面覆盖、层次递进、类型丰富、相互支撑的高职公共英语混合式教学方式，将混合式教学改革推向纵深。实现混合式教学效果、效益和效能最大化的关键在于教学设计从“形式上的混合”走向“实质上的融合”，将混合式教学中涉及的教学主体、教学内容、教学情景、教学评价、教学供给、学生需求和教学策略等一系列教学要素协同耦合，使之成为有机整体，从而为学生构建一个线上线下有机融合、无缝对接的学习生态。在具体教学实践中，探索学习成果“可视化、作品化、产品化、商品化”的发展路径，将高职公共英语教学按照“理论联系实践、职场导向教学”思路夯实学生的语言基础，构建以学生为主体、以主题任务活动为中心、以网络教学与实践基地为立体教学平台的混合式教学模式和教学方法。

据此，高职公共英语实现混合式教学高质量发展的策略在于有效平衡“五个协同”，建立以学生为主体、教师为主导，以“立德树人”为根本遵循，以典型工作领域的真实工作情景为主线，秉持“突出应用、服务职场、驱动发展”的课程理念，充分体现理实结合、学创相进、知识传授与能力培养并举、价值引领与职业能力并重的公共英语混合式“金课”，实现综合育人目标。

（一）协同设计教学内容、教学目标与教学情境

一方面，课程教学内容要凸显顶层设计的整体观。将不同认知层次目标的教学内容分类并配置到线上线下两种教学形式，实现优势互补和教学效能最大化。线上内容重在实现“记忆”“理解”等低层次认知目标，而线下内容强化实现“应用”“分析”“综合”“评价”等高层次认知目标，二者彼此承接、彼此关联、彼此助力。公共英语教师在进行混合式教学设计时，要意识到线上教学与线下教学的逻辑关联与有效衔接，达成课前、课中、课后的逻辑一致与有机联动，充分彰显混合式教学的优势。此外，要基于学情分析“量身定制”差异化的教学目标，分层分类精准推送逻辑清晰、形式丰富的个性化教学资源，让集体教学的个性化教学成为可能[10]。

另一方面，结合各专业人才培养方案中对应岗位的培养规格和培养要求，对接未来工作岗位需求，以提高学生职场涉外交际能力和职业综合能力为主攻方向，设计可操作、可量化教学目标，整合课程单元。依据职场活动中的典型情境解构内容，进行模块化重组，使英语学习与实践贴近职场需求和行业应用，满足不同岗位对学生涉外能力的多元要求。围绕高职公共英语的教学内容可设置求职应聘、文件处理、活动策划、客户管理、参访接待、反馈处理、产品说明、技术服务、产品推介等职场情境任务。高职公共英语混合式教学既可以采取传统的教学情景创设法，也可以充分利用媒体、网络，依托人工智能、虚拟仿真等技术，借助云教学平台，创设代入感强、体验度好的职场教学情境，构建真实、开放、交互、合作的教学环境。同时，构建虚拟学习社区，协同教学内容与职场情境的设计，旨在培养“知言”（知识目标）、“善行”（技能目标）、“载道”（思政目标）的社会主义“全人”。

（二）协同实现教师主导和学生主体多元深度交互

提高混合式教学质量既要尊重学生的主体性地位，又要发挥教师的主导性作用。然而，当前高职公共英语混合式教学实践中存在一些掣肘师生深度互动交流和协作探究学习的现实困境。例如，学生信息素养缺失导致学生线上学习环境的适应不良，教师网上随机分组的小组成员由于彼此陌生而在线互动讨论环节容易出现课堂“静默”的尴尬局面；线下自由组合的小组活动则容易陷入讨论散漫、偏离主题的另一个极端。此外，师生互动往往流于浅层交互，甚至在课程中期，学生学习陷入倦怠，“课堂失语”的被动状况时有发生。究其原因，在于混合式教学设计没有协同教师主导和学生主体的多元交互，没有从旧有的关注教学资源的设计向关注学习活动的设计转变，没有实现从知识传递向能力培养转变。学习活动设计是有效实现线上线下教师为主导和学生为主体的混合式学习的重要载体。教师要不断提升对线下线上师生之间、生生之间交互深度和方向的把控能力，有效采用情景模拟、任务驱动、自主探究、头脑风暴和小组协作等教学方法。教师可以从课程初期、中期和后期三个阶段着手混合式学习活动设计，扮演好混合式教学过程中环境的创设者、学习的引导者和课堂活动的协调者的角色；学生则是情境的融入者、学习的管理者和反思者，在教师引领下形成师生合作探究的学习共同体。

具体而言，一是在混合式教学初期，教师通过开展“破冰活动”和“小组建设”等学习活动确立班级同学身份认同感和归属感，促进英语学习共同体和群体向心力的形成，为混合式教学提供积极的情感支持。另外，搭建混合式学习技术环境的适应支架，让学生从技术层面提前熟悉和适应线上学习环境的操作流程。教师在第一次课的首要任务是激发学生英语学习兴趣、动机和信心，这是维持学生全过程主动参与混合式英语学习的先决条件。二是在混合式教学中期，一方面，教师在学习活动设计上要突出为学生的交互探究学习提供“脚手架”。在线上学习与混合式学习环境中，学生之间的有效交互与协作并不能自然发生[11]，因此，教师要精心设计、有效引导，进而强化学习者的主动参与意识，促进其线上线下的交互与协作。另一方面，为了克服学习倦怠感，维护学习积极性，激励学生持续高质量地参与混合式学习，教师应当设计诸如“表扬信”“同伴互评”和“学业预警”等有激励效果的活动，实现学生的自我效能感和学业获得感的双提升。三是在混合式教学后期，学习活动的设计要以成果为导向，以学生的自我发展为驱动，能够显性地、全面地展示学生英语沟通能力和跨文化交际能力，有效提升学生职业能力、语言实践应用能力及自我反思与评价能力。为此，教师应当设计综合展示类活动支架来支持学生语言迁移应用能力和用英语整体化解决职场实际问题的综合能力。

（三）协同教学模式与评价机制的适配

教学评价是检验教学目标达成度的重要一环，全面、客观、科学、准确的评价体系对于实现教学目标至关重要，因此，高质量的公共英语混合式教学需要整合性评价反馈环节。然而，出于统一简单化目的，当前依然采用“一考定成绩”的单一课程评价方式，缺乏对学生学习过程的有效诊断，课程评价主体单一、评价工具落伍、评价实效滞后等问题严重阻碍了教学评价发挥其应有的诊断、激励和改进功能。为此，亟需在《深化新时代教育评价改革总体方案》的指导下，遵循“尊重差异、重视起点、关注过程、强调发展”的评价理念，通过量化全过程教学活动，借助信息化平台收集量化评价数据，结合教师课堂观察和学生社会实践、反思日志等收集质性评价数据，建立“量质并举、理实相继”的考核评价机制。强化过程性评价与终结性评价相结合、线上评价与线下评价相衔接，突出过程评价，实现增值评价，全面客观地跟踪育人效果。此外，要根据智慧教学平台的即时评价，实时反馈教学目标达成度及个体学习情况，及时调整教学设计，实施个性化辅导，构建、诊断与改进评价体系。

值得注意的是，要特别关注评价主体和评价过程的可操作性及科学性。就评价主体而言，建立科学的基于量化数据的教师评价、同伴互评、行业企业评价、自我评价及平台评价等多元主体全程参与式考评体系。在自我评价和同伴互评环节，细化评价指标，将参与讨论交流的数量和质量、个人学习获得感和小组学习满意度等指标纳入自我评价和同伴互评的依据，引导和激励学生开展自主学习和探究协作学习。就评价过程而言，根据职业教育的特点，在既有的形成性评价、终结性评价的基础上，强化实践性评价的全过程管理和考核评价。形成性评价指标主要由线上学习行为与线下学习行为组成。学生线上学习行为包含学习参与度（签到、资源访问、讨论发言等）、交互度（发帖回帖等）与专注度（观看课件、视频时长、次数，作业成绩等）三个学习行为指标。线下学习行为主要体现深度学习，如提交作品的质量、课堂发言数量、小组探究学习效果等。根据智慧教学平台学习数据留迹提取学习数据，建立可视化、即时化、个性化电子学习档案，以此作为形成性评价的重要依据。终结性评价是在原有对语言知识和技能考核的基础上，强化思政评价指标，增加体现学生价值判断、道德品质、中外文化、可迁移能力、思辨能力和创新能力等核心素养和能力的考核比重，使评价发挥对英语教学的导向作用。

（四）协同呼应教学供给和学生需求

提升高职公共英语混合式教学质量的关键在于关注“如何教”的同时，真正凸显“以学生为中心”和“如何促进学生的学”。以“让学习发生”为宗旨，以激发内在学习动机为发力点，着力改善学习的自觉性、自主性和自律性，重点实现学生深度学习与学习过程管理双促进。然而，在教学实践中，教师往往难以摆脱传统高职公共英语教学内容和教学模式的束缚，忽视了多渠道生源结构背景下个性化的英语学习需求。为此，高职公共英语教学必须主动对接学生的现实需求，针对不同学生群体量身定制个性化的教学方案，做到因需制宜和因材施教。

一方面，根据高职学生不同专业、不同水平、不同兴趣，其英语学习的需求可细分为三类。一类是适应未来职场中涉外沟通的就业需求；二类是为“专升本”或者准备海外留学者做学历提升的应试需求；三类是提升人文素养和满足学习兴趣的需求。为此，教学供给应契合工作流程，契合岗位工作要求，契合学生学情，构建“职业普适—专业融合—学业提升—素质拓展”的高职公共英语课程体系，从而有效回应学生的多元需求，兼顾学生的个性诉求，真正落实因需制宜。

另一方面，教师在常态化教学设计时也要综合考虑教学供给与学生诉求的吻合。具体而言，教师需要在教学平台推送学习资源、发布课前测试、在讨论区答疑解惑，进而对教学难点进行预判，并在基于学情精准分析的基础上对本次课的教学设计做出适应性调整。换言之，教师根据学生课前学习效果的反馈，及时优化教学目标、教学策略、教学内容、教学进度和教学方法，从而适应不同英语水平和认知特点的学生的差异化诉求，真正做到因材施教。此外，在学习目标与学习环节的设计上要做到以学生为中心，引导学生在学习策略的选择与学习方法的运用方面尝试构建“自适应”学习路径。

（五）协同特色资源开发与共享资源开放

高职公共英语混合式教学提倡优质多模态数字化教学资源的再生、融合和共享，然而，现实情况是教学资源零散、滞后以及同质化问题日益凸显，行业资源、地方资源和生活资源在内的特色精品教学资源匮缺，学生线上学习资源的丰富度和多样性亟待完善。课题组通过国家高等教育智慧教育平台搜索外语类课程，数据显示，截至2022 年12 月底，我国上线大学慕课外语类课程数量达到2 000 多门，其中语言基础慕课占27%，语言拓展课程占44%，职业技能慕课占20%，而行业英语慕课只占9%。这表明我国公共英语在资源建设方面存在通用英语教学资源与行业英语教学资源发展不均衡的现实瓶颈。应加大特色精品教学资源与共享通用英语教学资源的协同发展，着力大幅度提高行业特色鲜明的教学资源的比例。

一是聚合多方优质教育资源，充分整合和高效利用文本资源、数字化资源和教学设备资源，实现离散资源的优化配置，推动优质资源的开发建设、交互应用与开放共享。首先，在已有预设性资源基础上，扩大生成性资源比例，动态优化教学资源和教学内容，增强教学时效。线上资源建设要结合高职学生的学习特点和需求，注意政治性、丰富性、针对性、多样性、便捷性、时效性、实用性、职业性、相关性、趣味性，运用融媒体技术对教材进行二次开发，及时补充形式多样、题材丰富的包含知识点课件、微视听、教学微课、微动画、在线测试、云海报、在线调查、话题交互等教学资源，从而满足生源多样性及学生个性化学习的需求，适配在线学习者多元化、移动化的学情特点。其次，推进产教融合、校企合作的协同育人机制。鼓励公共英语教师与行业、企业人员跨界融合，实现资源共建共享，形成教学资源开发的合力，协同开发特色课程，集成多样化、立体化、共享型特色教学资源，深入挖掘区域资源、行业资源以及生活资源。充分利用产教融合平台，有选择性地将职场情景、企业文化融入教学主题，推进公共英语教学与产业升级同频共振。开发具有校本、区域、国际化特色的课程，建设行业特色鲜明、区域特色明显、办学特色突出的精品在线课程，让职场需求、岗位需求、生活需求与英语学习有机融合在一起，实现通用英语资源与特色英语资源、理论教学资源与实践教学资源、校内资源与校外资源的有效融通，助力培养与区域产业相契合的国际化高素质能工巧匠。

二是充分发挥前沿信息技术的放大、叠加、倍增作用，将信息技术融入教学活动中，构建虚实融合的教育教学场景，将混合式教学新场景创设与课程资源的运用相结合。利用智慧教学平台，借助AI(人工智能)、AR/VR（虚拟现实/增强现实）、元宇宙技术等，创建图文、声像、视觉、听觉和触觉交互体验的数智化场馆，将虚拟场景和真实学习场景无缝对接。通过技术赋能教学，创设沉浸式、交互式语言学习情境，突破时间和地域的限制，拓展学习的维度，促进教学内容和信息技术的深度融合，增强临场体验感。教学形式的创新能提高课程的吸引力，有利于促进混合式教学资源开发与资源利用的协同发展。

深入分析高职公共英语混合式教学的现实样态与发展困境，厘清其高质量发展的有效策略，有利于积极推动混合式教学从1.0 向2.0 纵深发展，有利于创新教学改革，保障教育教学质量，提升人才素质培养。需要指出的是，混合式教学的高质量发展是一个系统工程，除了依赖实施教学的教师这一关键要素，教育组织形式和管理模式也需相应地做出联动改革，协同营造混合式教学向纵深层次持续推进的制度保障与激励机制，共同破解高职公共英语混合式教学高质量发展的困境，助力创建混合式教学发展新生态。