曾凤琴 郄海霞

（天津大学 天津 300350）

我国政府倡导发展综合高中是根据我国经济社会和高中教育发展的实际而做出的对高中教育办学模式进行调整的重要决定。同时，这也是一个“模式求解”的重要选择，是在高中教育办学模式存在的问题引导下的立新破旧之举。自20 世纪90 年代至今，我国举办综合高中的实践尝试虽然已走过一段较长的路程，但还面临着时而“节节败退”、时而“野蛮生长”的现实困境。目前，国家的政策倡导仍在持续强化，部分地区的实践尝试也仍在继续推进。在这样一个特殊的时刻，颇有必要对已有的改革实践进行一番系统的检视，以期明确以后的前进方向。

一、我国综合高中试点工作的回顾

（一）试点工作的基本情况

在我国教育发展史上有两次举办综合高中的教育改革。第一次是1922 年颁布实施的“壬戌学制”，将综合高中正式确定为中等教育的主体，此次改革持续了10 年便退出了中国教育的历史舞台。本文考察的是我国第二次发展综合高中的实践尝试。

我国第二次举办综合高中起步于职业教育办学模式的探索。20 世纪80 年代中期，在推进中等职业教育发展的过程中，不少地区和学校积极探索形式多样的职业教育，摸索出了“一校两制”“加一式”“分流式”等职业教育办学模式。这些办学模式已经初步具有了就业预备教育和升学准备教育两种职能的综合高中性质。

1995 年5 月，原国家教委在苏州组织召开的“全国普通高中教育工作会议”，特别研究了如何落实普通高中“双重任务”的问题。在会议发布的指导性意见中，把综合高中确定为普通高中办学模式的四种基本类型之一（另三种类型为升学预备教育高中、特色高中和侧重就业预备教育高中）。此次会议后，我国部分地区相继开展了综合高中办学模式的实践探索。1998年12 月，教育部颁发的《面向21 世纪教育振兴行动计划》明确强调，“经济比较发达的地区可发展部分综合高中，推迟到高二年级分流”。此后，立即着手开展综合高中试点的主要是经济较为发达的地区，包括京、沪、浙、苏、鲁、冀、湘、闽等十余个省市。2000 年，东北三省及山西、安徽、四川、广西等地区也加入了试办综合高中的行列之中[1]。

2001 年7 月，教育部出台的《全国教育事业第十个五年计划》，不仅将发展综合高中的地域范围由经济发达地区扩大到了中等发展程度地区，而且使用了“尽快”和“推广”等进一步加快速度、加大力度发展的表述，为我国综合高中的发展提供了更为有力的政策支持。

我国各地举办的综合高中一直具有“试办”或“试点”的性质。人们曾一度把综合高中视为我国高中教育发展的新的生长点。然而，2005 年之后，在全国范围内试办综合高中的热潮逐渐降温，浙江、福建、湖南等曾积极试办综合高中的省份陆续停办了综合高中[2]，其他地区试办的综合高中大都处于或等待观望或悄然撤退的状态。到2010 年，全国自称为综合高中的学校仅剩下500 所，其中，大部分是中职学校举办的“普高班”“普职融通班”或“综合高中班”。2011 年前后着手实施综合高中推进计划的广西、重庆等个别地区，其试点工作均不到五年便很快宣告停止。

2015 年以后，凡曾进行过综合高中试点工作的地区很少再以地方政府的名义推动综合高中建设，倒是部分未曾开展试点工作的地区由政府教育主管部门下发文件，开始在较小的范围内进行举办综合高中的实践尝试。虽然个别省市再次发布文件鼓励试办综合高中，但均不再提倡发展独立建制的一体化的综合高中。例如，2017 年，河南省教育厅印发《关于在中等职业学校开展综合高中班试点工作的通知》，并于2019 年确定了登封市中等职业学校等80 个单位为2019 年全省试点单位，同时发布了与每一试点单位合作的普通高中学校名单；2018 年8 月，江苏省教育厅印发《关于试办综合高中班的指导意见》，就本省各地举办综合高中班提出了原则性要求；2019 年5 月，山东省教育厅下发《关于开展综合高中试点工作的通知》，从青岛、淄博、潍坊三市遴选了10 所普通高中和中等职业学校开展综合高中试点工作，原则上每个综合高中试点班招生人数控制在100 人；2019 年9 月，云南省教育厅颁发《关于开展综合高中试点工作的指导意见》，在中等职业学校和普通高中开展综合高中试点工作，要求各试点综合高中招生规模不得超过200 人。

解读上述政策文本可以看出，自2015 年以来，部分地区主要通过中职学校与普通高中合作开办“普职融通（实验）班”或“综合高中（实验）班”的方式推进综合高中的试点工作。所谓“合作开办”，其目的主要是为了方便实验班学生分流后的接纳或学籍转换。据调查，自2015 年以来，新建的独立的、整建制的普职融通综合高中极为罕见，山东省潍坊市超然综合高中当属于此种类型。

（二）试点工作的政策导向

任何一个国家对于高中教育办学模式的选择，都蕴含着明确的政策导向。一般说来，政策导向包含两层意思：其一是价值定位或价值取向，即选择高中教育办学模式追求什么样的价值目标；其二是问题导向，即选择高中教育办学模式是为了克服何种弊端或解决什么问题。

分析相关政策文本不难发现，在不同的教育发展历史阶段，我国发展综合高中的政策导向也有所不同。20 世纪90 年代初期，提出发展综合高中的政策意图在于，通过举办综合高中带动中等职业教育发展，解决单一的普通高中办学模式与高中教育任务双重性之间的矛盾。1952 年教育部颁布的《中学暂行规程（草案）》和1963 年中共中央印发的《全日制中学暂行工作条例（草案）》均明确规定，中学教育的任务是培养身心全面发展的社会主义建设事业的合格劳动者和高等学校的合格新生。然而，在一段时期内，我国高中教育存在着办学模式单一、普通高中规模过大的问题。为解决这一问题，国家采取了通过举办综合高中缓解“普高热”，推动中等职业教育发展的策略。随着中等职业教育的迅速发展，我国逐步形成了普通教育与职业教育并存的两轨格局。在此格局中，普通高中与职业高中（中职学校）“各自为政”，独立并行，也有其不可避免的局限性，主要体现为：一方面，普通高中仅仅重视与高考接轨的学术性理论知识的传授，绝大部分落榜生因缺乏职业素养而难以适应就业的要求；另一方面，中职学校只重视狭窄的专业知识传授和单项职业技能的操作性训练，不仅导致学生毕业后发展后劲明显不足，而且还因为学生没有升入大学的机会而造成职业高中（中职学校）面临着严重的生源危机。于是，消除高中阶段普职“二元分离”格局的局限性，就成为国家倡导举办综合高中的现实需求。

也有学者认为，推进高中教育的多样化发展也是我国举办综合高中的重要目的之一。然而，在现行的政策体系中，“高中教育多样化发展”至今仍是一个有待廓清的模糊概念。它是指不同类型教育的多样化发展，还是某种类型教育的多样化发展？如果是指前者，那么，在世界范围内高中阶段教育在类型上不外乎三种，即普通高中、职业高中（中职学校）和综合高中实施的普通教育、职业教育和普职一体化的综合教育；如果是指后者，那么用“特色化发展”予以表述也许更为恰当。况且，推动高中教育多样化发展本身并不是目的，而是为了解决高中阶段教育办学模式存在的问题。因此，我国政府倡导举办综合高中的政策导向事实上主要体现为两个方面：一是缓解“普高热”，助推中等职业教育发展；二是消除单一的普通高中与职业高中（中职学校）各自为政、互不沟通的弊端。

（三）综合高中的主要模式

对于我国综合高中的办学模式，学者们依据不同的标准进行过不同的类型区分。例如，徐英杰等学者认为，我国举办的综合高中办学模式主要有八种类型，即分段分流型、分班分流模式、分科分课型、两张证书模式、“三年一贯，办特色学校”模式、高中与大学直接挂钩联办模式、高中与中专衔接模式（又称“2+2”模式）、双轨制模式[3]；张永清、吴涛等学者将我国举办的综合高中归纳为“后补加一式”（加一式）、“分流双轨式”（一校两制式）和“交融整合式”（一体化模式）三大类型[4]。事实上，我国已有的在同一机构中实施普通教育和职业教育的综合高中，无论是学校自发举办的还是在教育主管部门的要求和指导下试办的，都可以概括为两大类型，即“分流双轨式”和“交流融通式”。

1.“分流双轨式”综合高中

“分流双轨式”综合高中，是指在高中教育的某一阶段对学生进行分流，分别施予普通教育和职业教育。自试办综合高中以来，这一模式经历了一个逐步演进的过程。最早出现的是“直接分流”模式，即从学生升入高中起就根据其入学成绩分流到“普高班”和“职高班”，分别对他们进行高中阶段的普通教育和职业教育，直至学生高中毕业。其中，大部分此类综合高中就是在原有的普通高中内增加了几个“职高班”，或在原有的中等职业学校内加办几个“普高班”。例如，江苏省较早举办的大部分综合高中，即是一种以中职学校为主体、内部兼办普通教育和职业教育的办学模式。在新生入校时，就根据全省中考中招的批次和学生的中考成绩，将他们分入以对口升学为主的综合高中部（在部分中职学校称之为“对口单招部”）和以职业教育为主的专业系部，学校按照不同的轨道对学生进行分类培养。整个高中学习阶段，原则上不再对学生进行分流。在这种简单化的“拼盘式”综合高中遭受质疑和批评后，“分段分流”模式便随即产生。

“分段分流双轨模式” 综合高中的具体实践操作方式也不尽一致，因而也可以区分为不同的类型。例如，有的学校采取“1+2”模式（即“一二分段，高二分流”），有的学校则采用“2.5+0.5”模式（即高三下学期分流）。总体看来，大部分学校采取的是“二一分段，高三分流”的“2+1”模式，即在高中一二年级按照教育部普通教育计划实施普通高中教育，从高三进行分流，对分流后的学生分别实施为期一学年的普通教育和职业教育。由于采取这一模式的综合高中最为普遍，所以，该模式俨然“成为综合高中办学的样板模式”[5]。例如，浙江省教育厅在2001 年发布的指导意见号召各地进行综合高中办学模式的多样化探索。源于政府政策的鼓励和支持，浙江省成为“分流双轨式”办学模式中的各种类型一应俱全的省份。不过，由于政府指导意见将“2+1”模式规定为综合高中的基本组织方式，所以，在众多模式中，“2+1”模式成为一种最受推崇的综合高中类型。上海的综合高中采取的也主要是这一模式。

不论采取何种“分流双轨式”综合高中办学模式的具体类型，由于在分流之后实行的都是普通教育与职业教育两种教育计划各自独立、并行的教育，故而有学者将“分流双轨式”称为“一校两制式”。

2.“交流融通式”综合高中

“交流融通式”综合高中是一种从实质上打破了普职双轨局面的综合高中，是一种拥有“将普教与职教融会贯通地有机整合、‘熔于一炉’的课程结构及教学组织形式的综合高中”[6]。在实践操作方式上，这一模式的综合高中在实施较为完整的普通教育的前提下，在整个高中教育阶段开设升学预备教育和就业准备教育的选修课程，让学生基于自身学习情况和兴趣爱好、能力特长等自主选择修习科目和发展方向。“交流融通式”综合高中作为一种以普职一体化为基本特征的综合教育办学模式，一般都把培养目标确定为：面向全体学生和学生的全面发展，在为高等学校（包括高职院校）输送合格新生的同时，兼顾学生的就业需求；既帮助学生更进一步深造和就业，又着力于学生个性的充分展示和发展。

“交流融通式”综合高中是一种较为完全意义上的普职融合的综合高中，由于该模式的实施以多次选择、多次分流为逻辑前提，对课程设置、教学方式、教学管理及相关的制度设计等要求程度高，实际操作难度大，所以，虽然不少学者对这一模式持有较高的认同度，不少学校也有按此模式建设综合高中的意向，但真正付诸实践者却寥寥无几。据调查，2015 年以前在全国范围内真正尝试“交流融通式”综合高中办学模式的，不外乎杭州市第九中学、吉林省抚松县第四中学、湖南省株洲市先锋高级中学、四川省阆中中学等屈指可数的几所中学。在数量有限的“交流融通式”综合高中之中，幸存下来的更为罕见。例如，作为城市综合高中试点学校典型的杭州市第九中学，曾在2003 年6 月被审定为浙江省二级重点综合高中，但随着浙江省相关政策的变化，2006 年前后失去了综合高中的性质。又如，实行普教、职教、成教“三教并存”办学模式的抚松四中，随着成人学员的逐年大幅减少，“三教”中的“成教”逐渐式微，“一校三制”模式早已回归到了“一校两制”模式。

值得一提的是，创建于2016 年的潍坊市超然综合高级中学可以视为一所最具典型性的 “交流融通式”综合高中。作为一所整建制的综合高中，该校依据当地教育主管部门的相关规定，普高和中职招生分别录取，学生学籍分别注册。高一上学期所有学生混合编班，通过开设本校开发的校本课程衔接初中课程，提高学生的基础知识水平，在保证学生学好高中必修课程的基础上，要求学生选修自己喜欢的1 至2 门中职课程。在高一和高二结束时，学生可以根据自己的兴趣、爱好和特长自愿选择由普高学籍转为中职学籍进入中职部学习。不愿转入中职部的学生，也可以通过选修校本专业课程提升自身的职业素养。普高部的学生要修习“人生规划与职业指导”课程，借此获得社会对人才需求的初步了解，明确自己应具备的职业素养和职业发展方向。对入学时注册中职学籍的学生强化文化基础知识教育，允许他们在完成国家规定的专业课程的前提下跨专业选修中职专业课程。高一学习结束后，中职部的学生可以自愿参加潍坊市教育局组织的普职融通统一考试，成绩合格并符合录取条件者转为普通高中学籍，进入普高部学习。留在中职部的学生在学好本专业课程的同时，可以兼修其他专业的课程和作为普通文化课之重构的校本课程，以求既掌握本专业和其他专业的职业技能，又为升入高一级学校和终身学习奠定宽厚的基础。

二、存在的主要问题与摆脱困境的出路

以上从三个方面对我国综合高中试点工作进行了客观的展示，从中可以发现其存在的问题并找到解决问题的对策。

（一）存在的问题

对我国举办的综合高中存在的问题，可用“异化”一词来概括。作为一般的科学术语，“异化”是指某物向异于自身的他物的变化。正如马克思所指出的，异化这个范畴“是反思的规定，它可以被理解为对立、差别、非同一等等”[7]。所谓综合高中的异化，即指综合高中向与自身对立、差别、非同一的他物的变化。我国举办的综合高中的异化问题，主要体现为如下两个方面；

其一，没有体现普职“沟通”与“结合”的形态与结构要求。综合高中没有也不应该有千篇一律的固定模式或整齐划一的不变规格。因此，对我国的综合高中评价所依据的标准不应是具有域外综合高中特征的多少，而应该是其是否有效贯彻和体现了国家发展综合高中的政策目标。从此角度看，我国举办的综合高中存在的问题之一，就是其在结构或形态上偏离了国家政策对于综合高中的质的规定。国家相关政策倡导举办的综合高中，应使“普通教育与职业教育沟通”或“普通高中课程与职业技能教育相结合”。“沟通”意指“使彼此相通”，“结合”意指“彼此之间形成紧密关系”。而我国举办的绝大多数综合高中——“分流双轨式”综合高中——虽然具有便于操作、简单易行的优越性，但其实行的都是在分流的基础上普通教育与职业教育两条轨道运行的教育，并未体现出普通教育与职业教育“沟通”和普通高中课程与职业技术教育“结合”的特点与要求。如果说有所“沟通”和“结合”，那也只是表面的、形式上的而非内在的、实质性的“沟通”和“结合”。

其二，偏离政策的初衷而落入应试教育的窠臼。依据办学主体的不同，可将我国举办的综合高中区分为如下三大类型：第一类是基础薄弱高中或非重点高中举办的综合高中，其采用的主要是在普通教育基础上施以职业教育选修课的“2+1”办学模式。此类综合高中不少是“艺术高中”或普通高中的“艺术特长班”。第二类是中职学校举办的综合高中。此类综合高中大多以中职学校举办“普高班”或“综合高中（实验）班”/“普职融通（实验）班”的面目出现，普遍采用“1+2”或“2+1”的办学模式。第三类是联合办学的综合高中，其联合办学的方式包括：一是普通高中和中职学校的联合办学，其中有的是通过学分互认实现资源共享，有的则是为了方便接纳“综合高中（实验）班”/“普职融通（实验）班”分流的学生；二是中职学校与高等院校的联合办学，此类综合高中在有的地方被称为“高职预备班”。

从前两类学校的办学动机来看，第一类学校是有意避开与其他重点高中在文理科升学率上的竞争，通过引入艺术类教育，满足那些无法通过正规文理科考试进入大学的高中生的升学需求，并拓宽学校发展的渠道；第二类学校则是在1995 年后职业教育滑坡之际，为应付生源危机的求存之道，以举办高考班和为对口升学服务的方式提供给中职生升学的机会[8]。至于第三类学校即联合办学的综合高中，可视具体情况而进行具体分析。其中的普通高中与中职学校联合办学的综合高中，作为联合办学主体的普通高中多为被动的一方，而另一合作办学的主体即中职学校考虑更多的，还是为本校的部分学生提供一次参加普通高校招生考试的机会以增强学校对生源的吸引力。其中的向上延伸的合作办学，归根结底是一种借助职业教育对口升学制度而采取的办学模式，其对升学率的追求更是昭然若揭。由此可见，为数众多的综合高中走进了“应试教育”的死胡同，与国家倡导发展综合高中的政策初衷渐行渐远。

从试办综合高中的实践效果看，我国举办的综合高中存在的异化问题直接带来了两种结果：其一，在一定程度上推动了中等职业教育的规模化发展。我国试办的绝大多数综合高中走进“应试教育”的死胡同，但产生的客观效果并不是完全消极的，也有积极的一面。通过举办综合高中，在一定程度上增强了学校尤其是职业高中（中职学校）和基础薄弱的普通高中对生源的吸引力，客观上促成了中等职业教育规模的扩大和大力发展中等职业教育目标的实现。其二，无助于革除高中阶段普通教育与职业教育彼此隔离的弊端。由于我国占绝对主导地位的“分流双轨式”综合高中只是将普通教育与职业教育简单地“拼装”在一起，并未真正体现出使二者相互“沟通”或将二者“结合”在一起的政策要求，这种“换汤不换药”的综合高中办学模式对于克服高中阶段普职分离的“二元格局”的弊端并无实质性的帮助。这是我国综合高中存在的最为根本的问题。

（二）对策与建议

1.加强发展综合高中的顶层设计

从政策学的角度看，我国综合高中的“异化”，究其实质而言，乃是综合高中政策执行过程中的 “失真”。所谓政策失真，是指某项政策在执行过程中出现的结果偏离政策目标的现象。就我国发展综合高中政策的执行而言，政策的失真一方面与地方和学校执行相关政策不力有关，另一方面也与政策本身不够完备有关[9]。缺少相对完备的政策，亦即学者们指出的“顶层设计有待加强”。发展综合高中的教育改革，是一项关涉高中阶段教育结构配置和招生考试制度创新的系统性、综合性改革，而任何一项系统性、综合性的教育改革，都需要决策者对改革做出总揽全局、统筹兼顾的完整性设计，这种设计就是顶层设计。

作为一种战略性设计，综合高中建设与发展的顶层设计至少应对以下几个方面予以明确：发展综合高中的指导思想是什么？综合高中的目标和功能定位是什么？高中阶段各类学校的比例结构应该怎样？高中教育的管理体制应该作出哪些相应的调整和变革？地方政府和教育机构的职责和权限如何界定？提供哪些政策措施保障综合高中的建设与发展？如果不对这些根本性的问题做出明确的解答和总体性安排，发展综合高中政策执行的失真就在所难免。

2.基于社会工程思维重建综合高中模式

顶层设计是通过系统的设计而提出改革和发展总体方案的创造性活动，它不仅强调对设计对象的结构、功能等进行系统性、关联性、平衡性的考虑和明确的界定，而且也强调从理想到现实的可操作性的技术构建，对改革和发展的基本方向、基本目标、基本价值进行具有操作性的连接。顶层设计最终要以不同层次的完整政策文本的方式呈现出来，其并非领导智慧与民众智慧的简单相加。从深层次上看，顶层设计应是一种社会工程活动。“设计”与“工程”之间有密切联系。作为一种人的“人为性”最强的建构性活动，工程活动以设计为起点并以成功的设计为顺利实施的逻辑前提。顶层设计是工程整体理念的具体化[10]。在社会领域移入这一理念，就是基于社会工程思维、在最高层次上寻求和破解社会问题的解决之道，以求达成创造新的社会事物、改造社会和推动社会发展的目的。社会工程设计就是对于“创造怎样的社会事物”和“如何创造这样的社会事物”的设计，亦即对于社会实践模式（或“社会发展模式”）的设计。基于社会工程思维进行综合高中实践模式（或“综合高中发展模式”）的顶层设计，能够规避平庸的和错误的顶层设计，增强乃至确保顶层设计的科学性与合理性，进而提升发展综合高中的教育改革成功的概率，避免改革成效低下甚至失败的结局。因此，要推进我国综合高中的健康有序发展，就必须基于社会工程思维实现综合高中实践模式的重建。

基于社会工程思维进行社会实践模式设计，一般而言，需要考虑规律维度、价值维度和情境维度等三个维度的变量，此三者构成了社会工程设计的逻辑空间[11]。基于社会工程思维重建综合高中实践模式，也必须考虑这三个维度的变量。易言之，理想的综合高中实践模式应该是对高中教育发展规律、“办人民满意的教育”的价值取向和经济、教育发展水平等现实条件三个维度的变量的综合集成。以这种思维方法建构的综合高中实践模式一定是个别的、特殊的，是坚守中国教育立场、面向中国教育实践的，是符合中国国情、具有中国特色的。