冉 洁 陈克超

对于课程教育视角下的“Big idea”，国内学者将其译成大观念或大概念，内涵等同地运用于中小学教育教学实际，一线教师对其认识与运用是模糊的。下面从大观念的内生逻辑视角，来厘清观念的逻辑与概念的逻辑，分析如何建构高中语文人文主题和学习任务群双螺旋结构体系，使其并行融入大单元教学，为整体性教学设计奠定基础。

一、大观念的内生逻辑

1.观念的内涵变迁

（1）概念与观念的含义。古希腊哲学奠定了观念与概念关系的本体论意义，柏拉图认为“idea”即“理念”，是事物的本原性的反映。而概念是理念内容的呈现与表达形式，概念的统一性、理念的普遍性、事物的同一性之间构成严格的对应关系，才能称得上真理和知识。[1]由此可以得出，理念和概念就是事物的本原存在的表达，具有本质相同性。

西方近代哲学的主客二分论思想，对观念的理解转向认识论，“从‘对象—知识范畴’转向‘我—思’范畴，即事物本原观转为如何认识事物的本原，idea 从统摄万物的总体‘理念’转变为强调个体认知的个体‘观念’”[2]，从而形成感性与形象认识的经验论和理性与抽象认识的唯理论两种类型。观念的主客二分性涵义随即产生，即本原论与认识论。唯理论强调观念的抽象性，并通过“我思”将复杂的抽象观念转化为相应的概念，反映事物的“涵义”或“本质”；经验论强调观念的形象性，认为“我”是认识论的中心，“我”来感知与思维，并构建具体观念，idea 不再被理解为客观存在的永恒理念，而是成为主观意识的思维对象。概念也从观念的本原性特征中脱离出来获得独立构建，被定义为反映事物的本质属性的思维形式，具有内涵和外延两个基本特征。观念即思想，是意识形态的表达，反映客观事物的属性的同时加上主观意识。

（2）观念的逻辑。思维对客观表象加工，实际是对感性形象的抽象与概括，往往伴随着概念与观念的分化。形象观念是形象思维的逻辑基点，以客观事物个别的、具体的形象来表征一般性特征，以特殊形象来表征事物的类本质，对事物具有的类本质的一般形象进行概括。主体选择局部的、个别的、不同的侧面与角度来体现出整体形象观念，利用形象的相似性，通过对比、相近、相似的形象联想，实现形象之间的传递与连接，构建出观念的逻辑推演系统。因此形象观念的外延具有模糊性、不确定性，观念的逻辑推理只能是内涵的逻辑推演。抽象思维舍去外在表象的感性形象，概括出事物的特征与本质抽象形成概念，又以概念的外延（类本质的子概念）为逻辑基点，从概念到概念的因果逻辑关系来寻找概念间的类属关系，实现概念间的传递性推理，甚至会出现全异关系与交叉关系的非传递性特征，来构建出概念的逻辑推演系统。“概念的逻辑，还是观念的逻辑，都应以对类之间关系的认识为出发点来建构自己的逻辑体系。”[3]概念是属性或性质相同，从内容上表达事物的性质与特征；形象观念的类推必须借助想象的形式才能实现。

（3）观念的结构。在观念形成中，客体层次性以及主体结构的多样性构建出观念体系的多样性层次结构。第一，观念的空间结构。“作为人脑对对象的反映，观念受制于主体以及客体运动的广延度而形成观念体系的空间结构。”[4]从客体的空间层次看，其中包含自然的、社会的、经济的、道德的、宗教的、哲学的观念等等，呈空间层次性分布，其中哲学的观念位于该结构体系的最高层次。从主体观念形成过程看，主体的一切认知与实践活动均以一定的观念为基础，对客体产生进一步的认识并对实践产生巨大的反作用。因此观念是在不断对错误观的否定、对正确观的肯定、扬弃与完善中形成的，所以其空间结构呈现不断拓展与增值的开放性结构。第二。观念的时间结构。观念具有时代性，即使是历史人物与故事，其延展意义也会关联当代，被激活后顺应时代诉求。人认识客体形成的观念，是主体基于已有的思想文化结构，随着时代与人生周期和现实境遇的变化，在继承与发展中创新，去认识发展变化的当代社会生活而形成的。第三，观念的主体结构。观念是人对客体对象的反映。人既是具体的独立个体，又生活在一定社会环境中，以其独特的能动性和创造性，来共同形成一定群体与社会圈。多个个体以一定纽带形成特定的群体，扬弃个体的特殊性、提升群体的共同性来形成群体观念，而个体又因活动与实践的空间性和时间性会组合成不同的群体。泛化的群体构成社会，形成特定的具有普遍意义的社会观，社会观念不断地制约和影响着群体与个体的实践活动，并渗透到群体、个体观念之中，形成具有公共性的道德、法律、宗教的社会观念。

2.大观念的内涵

奥尔森、埃里克森、查尔斯、哈伦等分别从认知发展、课程内容、学科教育、中观课程观的角度，对大概念内涵做出诠释。国内学者邵朝友、方美玲、顿继安、陈克超等以学科教育和课程内容为出发点，分别从“大概念特征”[5]“学科结构”[6]“学科内容”[7]“学科大概念的建构”[8]等角度认识大概念，提出形成大概念是居于学科顶层，具有高度结构化概念、观念或论题等，呈现核心性、聚合性、持久性、迁移性、高频应用性、无界性等思维特征的。哈伦认为科学课程上的大概念是指科学的核心概念，是介于学科大概念与跨学科大概念之间少数几个反映学科本质的核心概念。国内研究者指出“大概念”是一种高度形式化、兼具认识论与方法论意义、普适性极强的概念。[9]“大”是大结构、大格局，指概念所解释事物的范围与概括程度，其本质是“核心”，包括学科核心概念、共通概念与关于科学本身的概念。大概念的内涵有高度的抽象与统摄性，强调人的主观意识，形成整体的知识体系。[10]

综上所述，观念与概念高度聚合抽象后，成为由主体形成的对客观真实反映的大观念，包括了哲学层面的理念和思想的意义的上层综合观念。大观念居于学科核心，可以是跨学科的大观念，也可以是学科的大观念；它高于学科核心概念，是学科少数几个顶层概念；又介于核心概念与跨学科概念之间，可分为知识结构体系的大概念、认知方法的大观念、思想与价值体系的大观念。

严格区分时，大观念是观念、理念、思想，常用词语或者简单的语句来表达。大观念主要体现在个体对未知领域的探索中。不同个体在认知客观事物、探索科学知识的过程中，也在建构自我观念，发展自我，并通过提出不同的观点来解释社会科学现象，从而形成不同层级对与错的观念，再将其进行同化与归纳，最后高度抽象与概括出能迁移应用的反映客观本质的理念与思想，即大观念。其形成过程具有局限性、实践性、主观性、开放性、文化性、历史性和逻辑性。大观念具有哲学观的意义，模糊性很强，对学科知识结构的解释力较弱。而大概念则是可以定义的概念，需要用完整的语句来表述。大概念是大观念形成的一种重要表现形式，它从知识库中被提取出来，要求学生通过掌握其中一部分来解决问题；是对客体的真实反映，更能反映学科知识的因果逻辑结构，易于利用概念的逻辑构建学科知识结构体系。中学教学对其实际运用多趋向于学科知识结构体系的建构。人文社科类学科具有很强的形象思维特征。思维具有很强的思辨性、争议性，在基于事实的概括中形成了观念。建构思想与价值观体系，较适合运用观念的逻辑来建立大观念。而自然科学类学科具有明显的抽象思维特征，主要以概念、原理、定律等内容构建起学科框架，并基于对客观事物科学的认识，将复杂的抽象观念转化为相应的概念，以反映事物的“涵义”或“本质”。当高度抽象的观念与概念完全脱离具体客观事物时，就形成了具有顶层思维意义的大观念、哲学观念。

二、大观念网络结构体系构建

1.大观念层级结构图

对学科知识具有统摄性的大概念体系，强调结构化、有联系的模型和有层次性的概念群。教师可以大观念为固着点（锚点）不断地发散，运用学科因果逻辑，建构具有逻辑性、层次性、抽象性的严谨的学科知识大概念结构体系，或者运用形象思维，对形象进行联想迁移，以形象类本质特征形成思想，来建构大观念逻辑体系。

大观念层级结构图构建如表1 所示，学科大观念的表达方式有概念、主题、议题、命题、话题、有争议的结论或观点，教师可从学科核心任务、基本问题、学习者理解、课程特征与教材内容分析中提取大观念。学科大概念的表达方式为科学现象、事实，教师可抽象出小概念，聚合抽象成关键概念或中心概念，归纳出科学原理与规律，建构大概念结构体系。依托方法的大观念来寻找概念组关联的视角与发散方法，将其分裂成一组对立统一的相近或相似概念组，简称为“裂生”，将在不同领域和层面的概念聚合成一对对相似且统一的概念组，简称为“聚生”。运用“裂生”和“聚生”的方法来构建大观念结构体系，可以建构出“个别—特殊— 一般”的学科“大观念”的层级进阶模式。

表1 大观念层级结构图

2.大观念与大概念图式

高中语文教材框架是“主题式”“任务群”双线索法构建的。人文主题体现人本观，由人与自我、人与社会和人与自然构建的个人和社会价值观体系的意义分为内容、文化、精神三个维度。教材从形象的联想出发，将大观念通过概念的裂生与观念的衍生，生成一组具有相似形象特征的观念组，从价值大观念的角度构建课程体系（如图1），如必修上的八个人文主题：青春激扬、劳动光荣、生命诗意、我们的家园、乡土的中国、学习之道、自然情怀、语言家园。

图1 人本观网络结构图

从语文“任务群”的工具性视角构建学科知识体系，具有明显过程性特征，指向核心素养生成。从学科教学的定位可知，语文教学的本体是语言和文化，其跨学科大概念为“语言与文化”，运用“形式与内容”的方法大观念，将其裂生为高中语文学科的大概念“文学与文化”“语言与思维”，再运用时空观、变与不变、形象与抽象、整体与部分、显性与隐性、泛化与细化、人物与情节和环境的关系等方法大观念，“裂生”与“聚生”为大概念网络结构，如图2 所示的“语言与文化”观大概念体系。

图2 语言与文学观网络结构图

3.大观念建构策略

教材以人文主题为主线建构教学单元，从必修教材到选择性必修教材为螺旋式上升的贯通关系，从学习任务上升为研习任务。每个单元可能包含跨越不同体裁、不同时代、不同国家、不同任务群的多篇文本，因此需要贯通单篇与群文、精读与自读、阅读与写作等教学，让主题与任务群双线并举，有机融合，从而构建大观念教学策略。教师可以人文主题为起点和落点，融合语文要素，创设大情境和写作任务；以方法的大观念为脉络，建构学习或研习任务，规划学习过程的方法逻辑路径，其建构思维导图如图3 所示。

图3 大观念建构图

（1）比较提炼，定主题。定学习主题也就是定学习目标，将单元分成若干板块或者专题，运用异中求同法组合每个部分的共同点，拟写小主题，用归纳法将共同点提炼出关键词，形成人文主题和过程大观念。

（2）双线并进，辩主题。首先，设置大情境。教师以人文主题为本，设置以问题、学习任务或研习任务为中心的活动场域，其中有真实的问题背景，再将个人体验情境、社会热点事件、学科认知情境与之结合，由此形成生活化、社会化的学生主题情境。其次，大任务驱动。学生发现问题并围绕主题进行讨论，对主题关键词进行辨析与界定，形成多个学习任务；以单篇文本为点，对文本体裁、专题分类进行分析，以抓关键词的方法对某一类问题进行辨析，如对文本的典型人物形象、环境、语言、论证方法、思维特征等进行归类梳理，形成图表，通过任务分化，转化、内化、显化过程大观念；精研典型字、词、句、段的语言特色、表达技巧等，聚焦学习中的“矛盾点”，构建多个议题与话题，批判性解读，质疑探究，通过辩证分析形成理性判断，溯本探源指向人文主题，写出主题说明。

（3）拓展延伸，深化主题。学生以作家、时代等为基点寻找同类主题文本，扩展阅读，剖析各个文本特色，讨论学习，汇总写作材料，进行微写作，如评论、剧本、札记、论文、研究报告等多形式作品。

观念的逻辑依托于形象，通过联想连接形象与形象之间的关系；概念的逻辑以概念的内涵因果逻辑来形成同步同构关系。从学科知识的掌握向学习者研究问题的方向转变，从学科逻辑蜕变为心理逻辑，是大观念理念的根本与核心。新课程巧妙运用主题与任务群双线结构，以主题构建大问题、大情境，以大任务为引领，以学科知识的生成为目的，通过整合设计，提炼、升华主题思想，实现立德树人的终极目标。认清大观念内涵有利于理解新课程标准的核心理念，充分凸显学科大观念在学科教学中的重要定位，整体性的大单元教学将成为可能。