陈火娟

[摘    要]构建家校社协同育人机制已经纳入顶层设计，成为全社会的教育共识，但是在实践过程中，效果并不尽人意。家、校协同中单向输出、流于形式、父亲缺位三个问题，成了久而未决的“顽疾”。这就要求家校双方充分认识到，要完成培养人这一艰巨而复杂的任务，必须双方通力合作，在观念转变、主体平等、双向交流、潜心介入合作主体、父亲参与等方面发生实质性的改变，切实采取可操作性的措施，使家校合作能起到真正的教育补充作用。

[关键词]家校协同育人；顽疾；单向输出；流于形式；父亲缺位

一、积极面对家校合作中存在的问题

随着经济的发展和家庭人口呈现倒金字塔的形态分布，家庭对孩子的教育重视程度和期望值都在不断提升，家校社协同育人已经逐渐成为社会共识。2020年11月颁布的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》明确提出要“健全学校家庭社会协同育人机制”，中共中央办公厅、国务院办公厅在2021年7月印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》中明确提出：“完善家校社协同机制。进一步明晰家校育人责任，密切家校沟通，创新协同方式，推进协同育人共同体建设。”一系列的纲领性文件都说明家校社协同育人机制已纳入顶层设计，其重要性不言而喻，但是也从侧面说明了當前家校社协同育人效果不尽人意。撇开更为复杂的社会不论，单单是家校双方，就有许多问题成了久而不决的“顽疾”，尤其是以下三个问题，我们再也不能装聋作哑了，亟待医治。

华东师范大学潘振娅老师在《影响家校合作的家长因素研究》一文中指出家校合作有三个特征：第一，家校合作是一种双向活动;第二，家校合作的中心主体是学生;第三，家校合作是监护人（多数指父母）共同参与学校教育的重要组成部分。在现实的家校合作中，恰恰是这三个方面出了问题。

（一）单向输出

家校合作很多时候就是等同于家长会和家长谈话，家长大多处于被动地倾听、接受、执行甚至被训斥的角色。学校主观上大多也只是寄希望家长能够配合教育，并没有对家长有太多的建设性预期，本该是双向交流的家校合作变成了单向输出，属于不对等的交流合作；在以学生为媒介的交流中，常以负面信息居多，家长也大多是扮演听众的角色，只是单向获得学生在校信息，基本不会双方共究背后成因；其他各类家校活动也基本是呈“学校主导、家长配合”的模式，家长一方基本没有主动权。“信息单向传输的合作形式使家长缺乏强有力的利益表达渠道和信息反馈途径，难以实现家长参与由低层次的相互沟通和了解过渡到高层次的参与管理和决策。”[1]

（二）流于形式

家校合作大多流于程式化、形式化、表层化，协同育人变成了成年人之间的对话，并没有深度介入合作中心的主体（学生），对于学生的情况和需求没有足够了解，浮于表面，未能真正走进孩子的世界；心理干预不及时也不到位，孩子对家长老师间没有建立起足够的信任，反而会竖起一道难以轻易推倒的堡垒；流于形式的家校合作常常会让学生这个主体事实上架空，更容易出现孩子家校“双面孔”，自然谈不上给予更有针对性、更有效的教育，哪怕一些表象的问题解决了，但是隐患并没有真正解除，甚至会演变为让人痛心的恶性校园事件。

（三）父亲缺位

在家校合作中，常常变成了母亲的事，很少有父亲介入，出现了教育体系中不完整的结构性缺失。母系社会以后，在中国五千年的历史和儒家文化潜移默化的影响下，父亲大多承担“养家糊口”的责任，于是“相夫教子”的责任更多就落到母亲身上，除了大方向的宏观把控，父亲很少参与到孩子细致的教育和管理中，这从校门口接送和平时来校交流的队伍中就可以看得一清二楚。殊不知，父亲在教育中的角色是不可或缺的，对于孩子的性格、气质、毅力、价值观形成等都有不可替代作用。

二、问题的根源与破解之法

（一）调整家校定位，建立有效的家校协同育人机制

首都师范大学吴晗清教授把家校关系分为三种类型：在责任互立型关系中，家长认为教育责任属于学校，而教师也只在学生犯错等情况下才与家长联系，家校合作停留在事务性接触层面；在校方领导型关系中，家长仅是“边缘性参与”，积极性较低；而合作管理型的家校关系，通过调整家校定位、整合家长资源、沟通各方优势，形成促进学生发展的合力。

现实中，家校关系大多属于前两者，“家校合作在教育实践中越来越异化为学校教育对家庭教育的僭越，家庭教育开始沦为学校教育的附庸，丧失了‘地位平等’这一合作的真正内涵。”[2]无论从过程还是结果来看，这注定是要与家校协同育人的初衷相违背的。

在家校合作活动中学校事实上处于主导地位，家长大多是扮演“听众”的角色。因为隔膜、担虑、不信任、不满、家丑不外扬、保护孩子自尊心等诸多复杂因素，家长们未必愿意和老师就孩子的问题做太多的深入交流，更不愿意在大庭广众之下发表意见或者提建议，所提的意见和建议也常常被无视或者敷衍搪塞；家长会基本就是成绩报告会，家长开放日、亲子活动等花了大量的人力物力，基本是走马观花，根本无暇顾及深层次的交流；家委会、家长学校等组织大多也是表面上丰富多彩，实际上却缺乏针对性和实效性；在一些个案和一些不良媒体的推波助澜之下，家校之间出现了一些不和谐和不信任的声音，基于各自的自我保护考虑，家长群就成为“夸夸群”和发送作业的平台；当孩子在品行、学习等方面出现问题的时候，大多是家长被“征召”，被孩子们戏称“喝茶”，对孩子是一种震慑，但是大多也只是家长接受孩子的“负面清单”和处理意见，本质上还是单向交流，说得多了，家长觉得很没面子又不好发作，于是就把气撒在孩子身上，甚至在大庭广众之下打骂孩子，让孩子的自尊心受到极大伤害，最终结果是：老师、学生和家长三方还会互相激化矛盾。

就这样，本来是一个双向互动的家校合作，常常是割裂的、单向的，没有深度融合的双向交流，注定是浅层的，是低效的，也是难以形成合力的。

要解决这个“顽疾”，必须从家校定位的调整上寻找突破口，建立起有效的家校协同育人机制。尤其是学校一方，更要强调主体平等，切实改变家长“边缘性”的地位，变“家长配合”为“家长深度参与”；沟通渠道真正地敞开，不要人为制造信任壁垒；对于家长的建议和意见，要积极予以回应；家校合作的内涵不应该压缩到仅是学校的单向告知和家长的倾听与接受，更不能只停留在事务性接触层面，要实现双向交流，充分“整合家长的资源，沟通各方的优势，形成促进学生发展的合力。”不能否认，家庭的差异会非常大，我们要在家长中创设“连带情谊”，所谓“连带情谊”就是因为学生而建立起来家长间的情谊，家长间建立起不攀比、不计较、协同合作的和谐氛围，利用一些家长的家庭和社会资源，服务于班级，让班级因为孩子而成为家长愿意参与、愿意献计献策温暖的“家”。家长最感兴趣的就是有自己孩子参与的亲子活动，制作美食、亲子朗读、清明祭扫、社会实践、参观博物馆、探视养老院、节日演出等，家长都很愿意参与和帮忙，在这个过程中，家长与家长之间，家长和老师间的关系都会得到改善和融合，那么单向交流、家校不能深度融合的“顽疾”也就会有很大改善，实现吴晗清教授构想中的“合作管理型的家校关系”也变得有可能了。

（二）避免游离，以生为本，深度介入育人主体

现实生活中，中学生因为学校和家庭教育的方法失当而迷失希望甚至做出极端选择的事例屡见不鲜，虽然是个别现象，但每年都在发生。每每出现这样的悲剧，都会让人痛惜惋惜。表面上看，这些都是偶然事件，都把责任归到最后的那根“稻草”：手机没收、期望太高、母子争执等，事实上罗马不是一天建成的，孩子的生命决绝也不是偶然的爆发，背后一定有更深层的原因。说明我们在孩子的协同教育上存在着表层化，没有实现真正有效的深度“合作”，更没有深入到孩子内心深处。

“最好的教育，是让家庭和学校成为汇聚美好事物的中心，让孩子在其中，不断相遇，不断寻找，找到自己，然后成就自己。”[3]但是全国妇联的调查显示，50%的家长不知道用什么方法教育孩子，多数父母存在不同程度的养育焦虑，因为缺乏与时俱进的教育理念，常常是“复制”上辈的育人经验，教条地搬用到自己的孩子身上，于是冲突与矛盾自然就在所难免了。殊不知，现在的孩子都是网络化、智能化时代成长起来的，他们再也不是二三十年前的孩子，他们接触的信息量非常大，求知欲和好奇心都很强，但其心理发育尚未成熟，认知能力也有限，产生较大的精神压力时，不愿意或者不知道如何排遣不良情绪，其教育的复杂程度远远超过我们的想象。学校要建立由专职心理教师、班主任和家长三方共同组成的联动干预机制，对出现的心理问题要及时了解、干预和疏导。同时，孩子在家里和在学校大多是“双面孔”的，性格、品行、行为都会有较大的差异呈现。为了能更深入地了解学生的家庭背景、成长经历、性格特征、兴趣爱好、在家表现等，让家访常态化就显得非常又必要了。笔者所在的浙江省景宁畲族自治县民族小学在七年级新生开学之前的八月份，三人一组，挨家挨户进行家访，对学生就有一个大致的前端认识，事实证明，这对后续的教育非常有好处。

孩子是家校合作的主体和交流的桥梁，要走进他们的心里，需要换位思考。就拿现在令家长异常头疼的手机和游戏来说吧，因为“双减”政策，相比过去，在离校日里，学生多出了很多的空闲时间。在人人都离不开手机网络时代，两三岁的孩子都能翘着兰花指，熟练地刷着抖音，除少部分自律的孩子，绝大多数的小学高段和初高中的学生怎么能抵制得住手机、游戏、短视频的诱惑？这是一个无法回避的问题，“堵”绝对不是办法，也不是上策。换位思考，理解他們的需求，共同制定计划，促成学生的自律形成和自我调控才是最重要的，一味地强制只会适得其反，近年因为手机游戏导致的诸多悲剧要引起我们足够的警醒。

蹲下身子，下沉到学生的内心深处，建立以尊重和真诚为基石的沟通桥梁，是每一位教师都应该具备的教育思维。因为学生是很反感道貌岸然和高高在上的宣教，私底下一对一的真情交流会有意想不到的效果，这会使学生在毕业后仍然与老师成为很好的朋友。学生在和教师交流时，因为长期处于学校的围墙内，角色感和距离感会让他们条件反射般地产生自然的抵触。在征得家长同意的情况下，教师应该带学生去相对安静的地方交流，比如山坡上、田野边、林荫道、小茶馆、咖啡屋，学生会被教师的真诚所打动，那时那地，会把教师初步定义为朋友，否则老师何必花这个时间或者这个费用呢？人非草木，总是会被触动的，那样学生就会敞开心扉和教师交流，许多问题也就解决了。

2016年9月，我接手了六年级一个新的班级。刚入校第九天，一个沈姓孩子就和学校值周老师吵翻了天，我通过家长了解到，男孩小学前五年经常“犯事”，甚至多次与班主任发生肢体冲突。事情出来以后，我没有立马给予猛烈批评，因为他都接受了那么多年的家校“狂风暴雨”，如果批评有用的话，还至于今天这样吗？我深知，人非草木，孰能无情？一个习惯了挨批的孩子，突然受到没有挨批的“优待”，那一定会有触动的。于是我撇开领导和家长，将孩子带到一个独立的办公室，了解事情经过以后，我就丢下了一句话“以前的事，陈老师都清楚了。今天的事你肯定错了，晚上我陪你去向老师道歉。但是我看得出来你是个讲人情重情义的孩子，你接下去的一年里大错误一点都不犯，那样父母再也不会脸上无光，不敢来学校了；既证明了陈老师管理水平，又证明了之前不全都是你的错，一箭三雕，何乐而不为？”有教育意义的话不在多，戴帽子、善良的谎言、美好蓝图的描绘，都是有积极意义的。就这个孩子，在六年级一整年里，用家长的话说，就像是完全换了个人！热心班级工作，和同学关系也很融洽，学习态度变化非常大，只是偶尔还有作业马虎的情况，但是后来也慢慢地改变了，到毕业考时，成绩也到了班级的中上的水平。

学生、家长、老师三方都是需要以“真诚”为前提，彼此感受到对方的真心实意，才能建立起信任的通道，才能敞开心扉实现双向交流，才能取得家长的信任，才能深入到学生的心理内核，才能更好地揭开孩子的“庐山真面目”，进行有针对性的疏导、干预和教育，最终达到合作育人的目的。

（三）调整结构性缺失，补缺父亲角色

笔者曾连续担任班主任十五年，在家校沟通上，有个现象一直未变：无论是开家长会、接送孩子，还是电话联系、升学决定乃至加微信，八成以上都是母亲这一角色完成，很少看到有父亲的参与，很多学生到毕业教师都没有见过其父亲。据上海市某公办学校的调查显示，父亲参与程度从高到低的排列顺序分别为间接支持、教育规划、教育约束、陪伴互动、学业辅导、生活照料和家校联系，说明父亲也爱孩子，但是更多的是间接的、宏观的，具体微观和细琐的教育更多交给了母亲，也就是说，在教育孩子的问题上出现了结构性的缺失：父亲角色缺位。另外，教育部发布的数据显示，我国小学、初中的教师队伍中，男教师占比分别为28.83%、41.19%，相较于2015年，占比分别降低了7.44%、5.3%，而且男教师有越来越少之势。笔者所在学校，女教师占比高达75%。毋庸置疑，在孩子成长过程中，校园里成年性别严重失衡，如果父亲还不更多参与到孩子的教育上来，只是宏观教育和物质提供的话，对孩子的成长实在不利。心理学研究表明：在塑造孩子精神人格方面，父亲扮演着理性和把握方向的角色，公正、大气的教育方式，正好能弥补母亲过于感性的一面，不可替代也不可或缺，父亲的缺位容易导致孤独、没有安全感，自信心及担当感、责任心不足等诸多问题，这也就是为什么在只有母亲的单亲家庭中长大的男孩更加容易出现敏感、多虑、阴柔性格的原因。世界卫生组织研究发现，每天和父亲相处两个小时以上的孩子往往智商更高，男孩看上去更堅毅，女孩成人后更懂得与异性交往。美国首位华人内阁部长赵小兰曾经自豪地说过：“如果要我发表成功感言，我只会说是因为我背后一直有个坚强的男人，他就是我的父亲赵锡成。”

“鉴于父亲在孩子个性养成与社会化过程中的重要影响和作用，应尽快实现，父亲在家校合作中的归位和复位，应重塑父亲在家庭中的职责和使命。”家校都要转变观念，达成共识，父亲的责任不只是养家糊口，同样要肩负教育孩子的责任，学校要转变以往对父亲的角色认知与角色行为期待，创造条件让父亲参与家校协同育人机制中来。

针对这一现象，笔者曾尝试让妈妈们“让贤”，指定父亲来开家长会。家长会开始前，让孩子把自己写给爸爸的信放桌面上，教室响起刘和刚的《父亲》歌声，父亲们读孩子的信，一些父亲显然动容了，也许那一刻想到自己的成长过程中和自己父亲一起的种种过往，父亲已经离世的爸爸们会更有触动，也一定会反省自己在孩子成长过程中的陪伴缺位。这之后父亲来开家长会的数量明显多了很多。此外，还可以布置“我和爸爸去扫墓”“爸爸陪我看电影”“运动吧，爸爸”等操作性比较强的活动，看电影看书、郊游踏春、球类跑步等均可。在父亲参与的亲子活动中，不但增进了亲缘关系，孩子的性格、视野等各方面都出现了一定的变化。

苏霍姆林斯基说：“只有学校教育而没有家庭教育，或者只有家庭教育而无学校教育，都不能完成培养人这一艰巨而复杂的任务。”家校协同育人的路还很长，需要学校家庭双方共同努力，切实医治上述三个“顽疾”，让家校合作能真正起到应有的作用。

参考文献：

[1]郭中凯 章亚希.“家校合作”中的家长主体缺失及对策[J].教学与管理，2015（08）.

[2]黄河清.家校合作导论[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[3]朱永新.新教育[M].南宁：漓江出版社，2014.

（责任编辑：杜家和）