李建涛, 李跃华, 李晓宇, 黄惠结

问题导向学习法(problem based learning,PBL)作为一种新的教学模式,以建构主义学习理论为基础,与新课程改革的要求十分吻合,近年来受到了广泛的重视[1-2]。在医学教育中,该法鼓励学生自主学习,参与真实的临床场景,已经成为医学教育中一种有效的方法[3]。在PBL的教学实践中,也存在一些弊端,如过多地关注患者临床表现与治疗,容易引起低年级医学本科生学习重心从基础向临床偏移;案例知识点分散,学生可能无法获得传统教学方法中那种系统和全面的知识结构[4-6]。因此,如何提高学生学习效率是教师在运用该法教学时应重点关注的问题。病理生理学是研究疾病发生、发展规律以及机制的学科,主要任务是揭示疾病的本质,为建立有效的疾病诊疗和预防提供理论依据[7]。病理生理学课程体系围绕疾病相关概念、病因学、发病学和转归等问题建立,内容与基础医学(生物化学、生理学、病理学等)和临床医学(内科学、外科学等)课程密切联系。病理生理学作为桥梁学科提供了不可或缺的全面视角,对医疗从业者至关重要[8],其作用超越了症状和治疗的单纯记忆。本研究探索在低年级医学生病理生理学课程教学中PBL教学模式的应用价值。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取南京医科大学2022年9月至2023年6月二年级临床医学平行班本科生104人为研究对象,其中一个班54人(5个学习组)为试验组,另外一个班50人(5个学习组)为对照组。排除标准:学习期间请假、生病、不能按时出勤的学生。两组学生间性别、平均年龄差异无统计学意义(P>0.05),具有可比性,见表1。

表1 试验组与对照组学生基线资料

1.2 教学方法

两组学生采用相同的教学大纲,课程共51学时。对照组教学采用传统讲座教学模式进行授课;试验组教学采用PBL+传统教学模式,具体如下。

1.2.1 PBL教学内容 试验组选取病理生理学课程中的 “钾代谢紊乱”、“酸碱平衡紊乱”、“急性肾功能衰竭”三章内容组织PBL 教学,每次采用3个学时,共个9学时。

1.2.2 PBL教学实施基础 PBL案例采用本校编写的问题导向案例。教师由本校PBL教学管理中心进行规范培训,获得导师资格方可上岗。该课程指导教师统一备课,重点从3个方面准备教案:①疾病相关概念、病因学(包括疾病的病因与条件);②发病学(包括案例中疾病发生的一般规律与基本机制);③疾病防治的病理生理学基础,专注于理解疾病在人体内发展、进展和显现的复杂过程。

1.2.3 PBL教学过程 该课程教学时指导老师应注意适度引导,重点引导学生从基础医学知识出发,分析疾病发生发展过程,寻求回答“为什么”和“如何”疾病发生的根本问题;探索各种因素与疾病发生之间的因果关系;深入分析机体从健康状态向患病状态转变时发生的事件、相互作用和变化。

1.3 观察指标

1.3.1 期末测评 两组学生学期末进行该课程期末测评,期末试卷分为客观题(选择题,占40分)和主观题(名词解释、问答题、病例分析,占60 分),其中病例分析考查学生分析问题、解决问题的能力,占15分。

1.3.2 教学满意度 根据文献自制问卷调查教学模式满意度,该问卷包括5项内容:提高自主学习能力、提高自我学习兴趣、提高知识掌握程度、提高知识应用能力、增强沟通能力。每项有“是”(记为1分)或者“否”(记为0分)2个选项。在病理生理学课程考试结束后统一进行问卷调查并当场收回。

1.4 统计学方法

2 结果

2.1 两组学生期末测评成绩比较

试验组学生案例分析题成绩和期末总成绩均高于对照组,差异有统计学意义(均P<0.05),见表2。

表2 两组学生案例分析题成绩、期末总成绩比较(分,

2.2 两组学生教学满意度比较

本研究共发出104份问卷,全部回收且有效。试验组学生在提高自主学习能力、提高自我学习兴趣、提高知识掌握程度、提高知识应用能力4个方面优于对照组,差异有统计学意义(均P<0.05);增强沟通能力方面,两组差异无统计学意义(P>0.05)。见表3。

表3 两组学生教学满意度调查比较

3 讨论

PBL最早起源于美国的医学教育,后在全球众多所医科院校中推广、修正。PBL强调把学习设置到有意义的、复杂的问题情境中,通过学习者的合作来解决真正的问题,从而学习隐含在问题背后的理论知识,形成自主学习的能力和解决问题的技能[1,9]。

我校病理生理教研室在深入了解PBL根本、理解其原则、认识病理生理学在医学教育中的重要性的基础上,将PBL融入病理生理学教学中。研究结果显示,试验组该课程期末成绩高于对照组,尤其是案例分析题。原因可能是PBL属于实践性学习与训练,以真实案例为基础,实践性学习培养了学生对临床问题的敏感性和应对能力。这种训练使学生在面对临床案例时能够独立思考、分析信息、提出假设并找到解决方案。调查问卷结果显示,PBL能从提高学生自主学习能力、提高自我学习兴趣、提高知识掌握程度、提高知识应用能力4个方面提高教学满意度。原因可能是PBL提倡跨学科思维,案例涉及多学科知识,学生需要综合运用各学科知识来解决问题,使其更好地理解知识之间的关联性;同时,通过PBL学生被鼓励深入思考问题,并从不同角度审视和分析信息,学会质疑和评估信息的可靠性和有效性,有助于培养其深度思考和批判性思维能力。但是,增强沟通能力方面两组差异没有统计学意义,可能与本研究PBL每次课只有3个学时、合计9个学时有关,时间有限,平均每位学生的发言时间少、讨论时间少、沟通不足。

将PBL融于病理生理学教学中,提高了学生的学习效率,可能与以下3个因素有关。①整体性理解。病理生理学提供了对疾病过程的整体性理解,使学生能够将分散的知识点整合起来,建立起更为全面和有机的知识结构。这种整体性理解有助于学生从整体的角度思考问题[10],更好地应对PBL中的复杂临床案例。②深层次学习。病理生理学的学习要求学生深入了解疾病的发生机制和生理/病理学变化,而不仅仅是记忆表面知识[11],这种深层次学习的特点使学生能够更好地理解疾病的本质,提高了学生在PBL中分析和解决问题的能力。③基础联系临床,理论联系实际。在病理生理学PBL课堂上,实际病例的分析使学生能够将基础医学的理论知识与临床表现、实验室检查乃至影像学表现相结合[12]。这样的学习方式使其更能将理论知识融会贯通,加深记忆。

综上所述,PBL与病理生理学课程体系融合起到了一种动态的协同作用,加深学生对疾病过程的理解,增强了学生对专业知识应用的能力,提高了学习效率。