朱艳芳，桓小红

（1.江西理工大学建筑与设计学院 江西 赣州 341000；2.中山市技师学院 广东 中山 528400）

1 课程群概述

1.1 课程群的概念

关于课程群的界定，学界有多种观点，普遍认同的课程群定义是：相对于单门课程而言的一种课程建设模式，是以特定的素养结构为目标，将若干门在知识、方法、问题等方面有逻辑联系的课程加以整合而成的系列课群组合，是系统论思想在学校课程设置中的直观体现。课程群又被称为 “课群” 或 “课程群落” ，一般由3 门（含）及以上的课程组成，各课程之间的内容和课程体系有机联系。这个概念既包含了关联的课程，又包括对这些课程的重新规划整合，形成有机的教学体系。

1.2 课程群的分类

一般来说，课程群的划分方式主要有三种。一是以大类课程群进行划分，主要包括：通识基础课程群、学科基础课程群、学科专业课程群、学科实践课程群和创新创业课程群。二是以教学活动组织进行划分，主要有：知识型课程群、方法型课程群、问题型课程群。三是以学科专业化课程进行划分，分为：基础教学模块、专业技术模块和专业实践模块。也有专家学者将课程模块等同于课程群。课程模块主要是专业内部相关课程的群组化，而课程群涵盖的范围则更加广泛，它包含了除专业课程群组以外的跨学科通识教育课程、实践实验课程和兴趣导向课程[1]。另外，从课程结构与内容的循环方式来看，课程模块相比于课程群，是一个学科内部课程小循环和学科外部课程大循环之间的对比。因此，课程群这样的分类方式更加全面，也更加符合新时代 “新文科” 跨学科交叉融合、创新培养人才的要求。

1.3 课程群的发展

在我国，课程群这一概念最早出现在20 世纪90 年代初——北京理工大学提出了 “在课程建设中应当以教学计划的整体优化为目标，注重课群的建设与研究” 命题。自此拉开了课程群建设的序幕。之后，全国各大高校陆续展开了诸多教学内涵的分析、教学模式转变的实践，最终逐渐走向宽口径现代人才培养模式的道路。近年来，随着 “双一流” 建设、 “新文科” 概念的提出，跨学科课程群建设再一次成为现代高校教学研究的重点方向。国内课程群的发展都是建立在针对同一受众对象的基础上，通过对同学科和跨学科的相关课程进行整合、渗透、设计后形成交叉、融通且独立的课程体系。设计专业的课程群建设初步实现了以 “生态式” “实做型” 为主的教育规划和教学改革，强调以多学科发展的教学模式培养复合型艺术人才，对于打破学科壁垒、联合培养教学、转变教学形式等方面亟待进一步的研究。

1.4 课程群建设的意义

当前，课程群建设弥补了本专业课程设置的不足，有利于促进单门课程的学习，是对单门课程教学效率的提升，能实现1+1>2 的作用；能满足学生不同兴趣的需求，变填鸭式教育为主动式学习。课程群让学生有了选择的机会，能根据自身的兴趣和特长，选择符合自己职业发展道路的课群体系，让学生个体在以本学科为核心的基础上有选择地掌握跨学科的知识和技能，从而达到培养综合型人才的目的；课程群建设还可以促进专业教师能力的提升，跨学科课程群是知识的融合，教师对不同学科相关专业知识加以整合，需要提高相应的教学素质，思考本学科与其他学科之间的联系，扩展新知识、新观念或做出有效补充[2]。对整个高校的专业教育教学来说，课程群建设还能突出地域优势、专业特色，形成一个具有品牌效应的特色课程群，引导学生兴趣，发挥学生特长。

2 设计类课程群建设现状与面临的问题

2.1 学科课程缺乏规划，学科转型缺少方向

高校设计类专业课程群大多以公共必修课、专业必修课、专业选修课和专业实践课，再辅以学分要求很少的公共选修课共同构成。学生虽有一定自主选择权，但占据最大学分比例的专业必修课是根据传统专业设定，在调研全国各大高校同等学科专业的基础上制订的，很多专业课程规划近10 年甚至20 年未更新，例如：环境设计专业的公共空间室内设计，在实践中从空间类型到设计手法都发生了翻天覆地的变化，但教学依然保留着传统的业态空间类型教学。市场需求日新月异，课程名目更新不及时，课程内容面临更迭，缺乏学科引导下的整体规划和协调，学科知识分散凌乱。另外，设计类学科综合性很强，专业之间、跨学科之间的融合能更好地促进学科发展，但现今多数高校的设计专业在学科转型、跨学科融合中缺少交流，难以确定改革方向。

2.2 教师主导专业教学，学生缺乏主动意识

设计类课程是培养创新思维的课程，理论知识薄弱、实践能力缺乏、教师主导的固化教学模式已经不再适用于当下高校的教学要求。加之面对 “新文科” 时代发展的更高需求，当前的艺术设计类教育并没有真正从 “学科导向” 转向 “兴趣导向” ，这就导致目前的课程教学依然沿用以教师为主导的理论讲授方法，学生只是被动地听，教师更多关注专业课的理论教学，学生毕业后未能与市场接轨。在当前信息化时代，互联网等技术的高速发展，静态化教学、填鸭式教育的方式已不能满足专业学生学习的需求，且导致学生缺乏主动探究问题的动力，更不会对提出的问题运用学科以外的知识去解决。如何引导学生在创意上勇于探索、敢于创造，如何切实地采用开放式、活动式、探索式的教学模式，让学生变被动为主动，才是高校当下教学规划探索的方向。

2.3 目标建设不清不明，课程组合盲目随意

设计类专业课程群的建设目标是更新专业教学框架，对现有的教学资源进行优化配置和整合应用，但有的高校对课程群的内涵和功能在认识上还较为模糊，有的高校把课程群建设理解为几门专业学科课程的组合，目标不是实质性的结构重组，因此导致课程群建设方向出现偏差。另外，当前大部分高校课程群建设缺乏合理的规划和具体的科学指导，组合形式都限定在学科专业内，相邻及相近的几个专业方向间的关联课程随意组合，没有根据专业的发展和人才培养的规律进行建设，更谈不上计划性、步骤性、逻辑性的衔接[3]。有的高校未经过科学的分析和论证就进行课程群组建设，没有考虑学科内部不同专业间的协调发展，最终导致已建立的课程群逻辑混乱，缺乏逻辑有序的衔接关系。设计类专业跨学科课程组合也面临同样的问题，作为典型的交叉学科，内在需要学科和专业之间明确建设目标、人才培养目标，外在需要形成综合整体的设计服务、社会服务意识，在多学科、各专业知识面不尽相同的背景下相互借鉴与启发，形成学科知识复合取向、有机联系的结构。

3 “新文科” 背景下环境设计专业课程群的构建路径

3.1 推进实现学科外大循环

在新文科学科门类中，设计学进行跨学科融合的可能性最大。就学科本身而言，需求的多样性，决定了设计是一门综合且复杂的学科。例如：环境设计专业的室内设计课程，要考虑到建筑结构、消防安全、给水排水、数字智能等错综复杂的知识内容；风景园林设计课程，要结合建筑设计、地质地貌、资源环境、树木栽植等学科知识。设计者对设计对象相关的背景文化、地理、历史、人文知识都要有所理解。但目前高校设计教育普遍存在 “重艺轻技” 的现象，教学上专业设计课程大都 “纸上谈兵” ，学生严重缺乏动手能力和创新思维能力，教师独立承担的课程多侧重于学生的方案构思和对方案的点评，自身缺少跨学科知识背景和资源拓展，导致课程未能实现学科界限的真正跨越。因此，传统设计学科内部的课程 “小循环” 已经不能满足时代发展的新需求，实现走出去、跨学科的课程 “大循环” ，环境设计专业与新兴专业技术领域的不同学科之间课程灵活组合，对课程内容和结构加以组织和融合才是现今高校教学改革发展的新方向。

另外，高校还应加强学科之间的融合，整合跨学科专业知识，共享资源配置，打破地域壁垒，实现社会联动，面向实际、面向市场，提高学生的综合素质和能力。例如：推行文+工结合的形式，把环境设计与建筑学或城市规划部分知识组合起来，构建工程技术设计课程群，形成工程科学与审美科学的完美融合。创新室内工程设计与施工、景观规划设计与工程等课程群。学生通过该课程群的学习，掌握建设工程技术，提高项目设计的形式美感[4]。

3.2 构建兴趣多元化的课程群

学生依据个人的学科兴趣，选择多元化技能型课程。培养学生多元技能的教学模式、课程重点是培养学生应用与实践能力的课程群，是符合企业行业发展需求的。例如：我们可以根据学生的兴趣爱好，设置专业英语设计课程模块，构建环境设计专业+英语专业的兴趣多元化课程模块，模块中包含如英语现代设计史、设计专业英语语汇、设计师专业口语等兴趣课程，这些课程对提高学生综合素质，应对设计的国际化发展趋势，拓宽设计类学生就业的多元化途径提供了更多方向。学生在课程实践中可以参加国际性的设计大赛、参与设计类英语书籍的翻译工作，实习可以选择国际化设计企业平台，就业也可以考虑跨国家和跨地区的国际设计事务所等，提高就业水平，拓展兴趣就业方向。另外，我们还可以开设大数据课程教学，运用大数据技术了解大家喜闻乐见的设计形式，对受众进行心理分析，进而帮助教师更有针对性地进行教学。再比如，有很多设计学专业的同学对中国传统工艺美术感兴趣，这样我们在课程设置时可以安排工艺技术设计课程模块，开设传统家具创新设计、传统织染装饰艺术、陶瓷工艺陈设设计等课程。现代设计教育与传统手工艺融合创新，推动了传统文化的再生和当代工艺设计的进步，实现了传统工艺的历史传承和创新发展。在当今传统工艺所赖以生存的物质基础和文化基础受到极大动摇的时代，构建兴趣多元化课程群，可以帮助学生从课堂寻找本民族优秀传统文化的基因，坚定文化自信，保护民族文化尊严。另外，地区性高校的设计类专业还担负着地域民族传统文化传承的重任，而学生在校期间是了解地域民族文化的最好契机，结合当地的自然资源和文化特色，在课程群的建设中合理安排此类课程，既体现了设计教育的多样性，同时能促进学生对特色设计的兴趣，进而帮助当地留住设计人才，促进经济文化共同发展。

3.3 课程群运行的保障体系

由于设计类专业课程群的内容非常丰富，因此学生要对多学科的基础知识准确掌握，完成教学框架内规定的相关学科内容，以学分制保障学习效果至关重要。传统高校专业课程组学分制设置的学习时间有限，故学生要充分利用课堂以外的时间，建立起课上课下贯通的学习体系，即大学分制课程学时+课外项目补充学时。学生可以在课堂内解决大部分跨学科理论知识，结合课外的实训实践项目训练，做到边学边做，边做边练，获得实战运用的能力，学期不同，课程不同，项目也就不同。以项目式学习的跨学科课程群采用了动态运行机制，兼顾了社会需求、行业要求以及学生的全面发展维度，同时也遵循了教书育人的创新性原则，对高校人才培养的内容与方法进行更新调整，从实质上提高应用型人才培养的质量。此外，跨学科课程群的考核制度和评价体系不能仅从单一的知识考核维度去衡量学习主体。与以往以期末考试分数高低作为主要评价标准的体系不同，由跨学科学习能力、综合运用能力、思考能力、实践能力、组织能力、协调能力、沟通能力共同构成的综合评价体系将成为跨学科课程评价的主要方式。为了跨学科课程群的顺利实施，高校师资力量、教学团队的建设，校外教学机构的辅助，企业行业实践教学基地的建设都是课程群顺利运行的重要保障。

3.4 构建地域传统特色课程

当前设计教育领域，各种思潮的涌入与渗透，影响着我们的固有价值观和审美观。设计教育也是一种能够维持地方和世界平衡交互的手段，传统文化和地域特色需要代代相传，也需要与时俱进。设计类教育课程的创新不是凭空臆想，而是在传统基础上的文化升级。传统文化特色课程能提升学生的审美与鉴赏能力，在高校环境设计专业教学中将之融入课程群，对这些设计元素加以利用、重构等，实现传统文化对环境设计潜移默化的影响。此外，我国不同的省市，地区经济发展水平不同，构成经济发展的产业结构不同，所在地区的高校教育要在传承传统文化特色的前提下，积极提炼出与地方特色相融合的设计元素，尤其是近几年，地域文化成为现代环境设计中的主要内容。在环境设计专业教学中开设的包括风格特征、造型语言、色彩、材料等内容，积极融合地域特色，唤起了受众对传统和地域的记忆，古城元素、古建筑元素、园林规划、传统建筑装饰、传统工艺、传统装饰材料、地域特色技术的运用也获得受众的文化共鸣及认同。

3.5 优化教师梯队结构建设

跨学科师资之间的融合是展开高水平课程教学的重要环节，对课程群框架的总体规划、课程群内各专业学科知识点的融会贯通、教学过程的组织与管理，都需要由行业理论知识与实践经验丰富的教师共同完成，因此，加强课程群师资队伍建设，打造高水平教学团队是保证课程群高效运行的重要手段。以各课程群组项目主持为负责人，多名教师共同承担其中的课程，形成一个围绕教学、促进科研的教学团队，团队中的教师学科背景各异，起到共同探讨课程设置、组织交流的作用。作为一个教学团队，课程群内的教师要从个人意识转向团队意识，切换教学视角，多学科交叉融合，这样才能集思广益，相互学习，取长补短，坚持老中青的 “传帮带” 指导制度。定期开展教研活动，增进教学人员之间的沟通，打破不同学科之间的壁垒，实现教学资源共享。教学团队的成员必须坚持定期继续教育、自我研修、顶岗实训，提高团队的整体教学水平和专业素养。

4 结语

跨学科课程群是基于 “新文科” 学科间互通、融合的背景，整合教学资源、优化课程内容、更新教学方法、丰富教师团队，建立起的一套适合高校专业人才培养的模式。跨学科不仅要兼顾学科之间的兼容性，还要以学生兴趣为导向，以提高综合素质为目标，培养具有创新精神和实践能力的专兼多能复合型专业人才，并建立一套有效的评测标准和机制。构建跨学科课程群的创新就是在此背景下提出来的。环境设计跨学科课程群是以设计学为基础学科，采取与工科、理科或文科其他专业相互整合优化，课程群内容不是简单的课程叠加。它是基于设计学科自身的特点，以专业特色为基础，以兴趣引导为导向，以课程建设为课程创新，形成的具有综合性的课程群组，是 “新文科” 背景下高校设计类专业打破学科壁垒，进行学科交叉与重组，结合传统文化与地域特色，通过对传统课程体系的改造和优化，以互通、融合、广域的形式整合构建的课程群，是探索适应新时代人才培养模式的创新课程建设。跨学科课程群为今后探索更多专业学科的交叉融合提供了实践经验，是改革的先行者和培养新文科建设的 “生力军” 。