孙源成，常珊珊

《高中地理课程标准（2017 年版）》（以下简称“新课标”）颁布以来，中学生地理学科核心素养的培育引起了地理教育界的广泛关注，学校教育愈发重视让学生通过各学科学习形成必备品格、关键能力和正确的价值观念，最终达成立德树人的育人目标[1]。新目标催生新课程，新课程呼唤新教学。面对地理核心素养培养的新浪潮，教学和评价改革势在必行。传统地理教学以知识为本位，易陷入“课时主义”迷途，知识的割裂与碎片化让核心素养难以切实落地[2]。此外，当前地理教学中出现的目标偏离、教学与评价的“二元化”问题让一线教师疲于核心素养课堂转型和考试成绩“两手抓”，挫伤一线教师参与教学改革的积极性。基于“教学评一致性”的地理大单元教学为地理课堂贯穿核心素养培养、评价立足核心素养教学提供了新的思路，有利于实现从整体上建构指向地理核心素养发展的学习过程。

一、“教学评一致性”与地理核心素养

“教学评一致性”是指在特定课堂活动中必须首先明确教学目标，强调教师的教、学生的学以及对学习的评价要具备目标的一致性[3]。对于教学而言，其要求教师要依据课程标准、教材和学情为学生规划清晰的学习目标，围绕目标设计评价方案预设学习进程，并在学生学习过程中贯穿评价反馈，促进学习目标达成。“教学评”的一致为教师的教和学生的学提供了明确方向，为目标达成提供了切实保障[4]。基于“教学评一致性”教学的核心是学习目标，其突出特点是遵循“目标设计——评价任务——教学活动”逻辑，依据评价任务预设学习进程，充分发挥学习目标的统领作用（见图1）[5]。

图1 “教学评一致性”概念逻辑

地理核心素养是地理学科育人价值的集中体现，对学生成长具有重要意义。但其形成具有非线性、内隐性等特点，教师的素养教学渗透与学生的地理核心素养形成并非完全同步，因此强化学生的自我意识和主动建构能力尤为重要。此外，核心素养的形成需要学生依托真实情境，自主发现解决问题、建构认知体系、达成学习目标[6]。教师对学生素养现状的把握应更多采用表现性评价和过程性评价，简单的纸笔测验难以全面评估其真实水平。

“教学评一致性”在地理核心素养培养过程中摒弃了传统教学的“教评二元化”“学评二元化”，实现了以地理核心素养目标统领教、学、评的全过程，注重学习过程与评价任务建立关联，以评价贯穿核心素养的培养过程。教师通过收集学生的过程表现信息，监测学生的发展水平，即时进行有效反馈[7]。同时，避免了课堂中无目的的“讨论秀”“探究秀”，使学习过程指向评价任务及核心素养目标的达成。

二、地理大单元教学的内涵及设计思路

（一）地理大单元教学

单元是一种学习单位而非传统意义上的内容单位，由素养目标、情境、任务、知识点等组成，具有结构性和整体性[8]。“大单元”的“大”，一方面在于指向核心素养目标的“大概念”“大任务”“大问题”设计，视野不限于课时和知识点，而是从单元出发分配课时教学；另一方面，在于教师育人的格局变大，不再只着眼于传授知识，而是更加关注学生的思维品格等素养[9]。地理大单元教学作为探索深度学习、课程综合和地理核心素养培育的一种实施途径，强调地理教学内容的结构化整合[10]。学生用学科进阶的思维模式和多元互动的参与方式展开地理学习，促进地理核心素养的目标达成[11]。

（二）基于“教学评一致性”的地理大单元教学设计

建构主义强调，知识是学习者自我和社会的建构，目标是通过知识学习发展学生的能力，教学过程要以学生为中心，充分考虑知识建构的情境性特征。深度学习理论也指出学生问题解决能力和思维发展依托于具体情境[12]。基于“教学评一致性”的地理大单元教学要以建构主义和深度学习理论为基础,以实现“教学评一致性”为目标，以单元为整体分解重构地理学习进程，促进学生思维发展和素养升华（见图2）。

图2 基于“教学评一致性”的地理大单元教学实施路径设计

三、基于“教学评一致性”的地理大单元教学实施路径

（一）以大概念重构地理学习单元主题框架

地理大单元教学要求从整体上把握单元知识和学生认知需求的联系，通过单元重构进行内容整合，促进学生地理学科大概念的形成[13]。埃里克森将“大概念”视为学科中的核心概念，是基于事实抽象出来的可迁移、深层次、具有结构的知识[14]。学科大概念的表现内容可分为概念、主题、观点、理论等[15]。地理学科大概念基于地理学科的基本结构和方法，不是表层地理事实，而是具有广泛迁移性的“地理问题解决工具”。以“大概念”统整单元学习内容有利于地理核心素养的有效落实。

本文以高中地理选择性必修1“水的运动”大单元为例，从地理空间“划区”视角出发看待水的运动过程，将“水的运动”认知视野分为水圈内外；同时，由于地理事物间存在广泛的要素、区际和因果联系等，需用整体、动态观点看待“水的运动”在圈层间的联系和相互作用。由此，确定以下两个大概念。

1.水圈内的动态联系

水圈是地球上一个庞大的圈层系统，不同区域的水体间保持着动态联系。在陆地上，河流、湖泊、冰川、沼泽、地下水等自然水体的水量保持着动态平衡，并形成了以河流为纽带的相互补给关系。海洋内，不同海域的海水通过洋流相互联系，并进行能量交换和物质循环。海陆之间的水循环促进了海陆水体相互联系。

2.水圈与其他圈层的相互作用

地球上的水圈、岩石圈、大气圈和生物圈是一个相互联系的有机整体，各圈层之间存在着显著的相互作用。从水圈角度出发，水圈与大气圈之间的“海—气相互作用”深刻影响着全球气候和自然环境。水圈与岩石圈之间的相互作用突出表现在塑造地貌形态。水圈变化深刻影响着生物圈，一方面，陆地水体与人类活动关系密切，具备丰富价值；另一方面，由于水分赋存度变化，由沿海到内陆的植被景观呈现分异特征；此外，洋流还深刻影响着海洋生物分布等。

如图3，围绕上述两个大概念以人教版选择性必修1 内容为主体，关联必修1（虚线框内），建构单元主题学习框架。两个大概念各成体系又相互关联，在教学中以次级概念为主体分解课时内容，指导学生深刻领会地球各圈层之间的关系，以水圈为中心，串联学习内容，利用结构化知识体系，提升学生的地理核心素养。

图3 “水的运动”单元主题学习框架

（二）依据核心素养目标制定教学评价清单

基于“教学评一致性”的大单元教学需要在确定大单元主题框架后，首先梳理课标要求，明确学生在本单元学习后应该达到的学习效果。其次，制定单元教学目标，并设计表现性评价清单、明晰获取学生学习成效证据的方式，然后依据评价任务组织单元学习内容和学生活动。以评价任务清单替代学生常忽视的“学习目标”，在课前印制好提供给学生，有利于使评价贯穿整个教学活动[16]。

为实现评价主体多样化、较客观地反映学生核心素养目标达成情况，分别设置“自评清单”和“师评清单”。如表1 所示，“自评清单”以核心素养为统领，结合课程标准和教学目标要求，设置可观察、可测量的评价任务，并根据每项任务的培养重点进行归类。完成情况分为完成、基本完成、未完成三个层次。

表1 基于地理核心素养发展的学生表现性自评清单

如表2 所示，“师评清单”以“新课标”中地理核心素养学业质量水平分级水平3、水平4 为标准，结合“中国学生发展核心素养”要求，设定本单元的课堂表现性评价量表。教师在单元教学前可结合师评清单预设学生学习进程，明确地理核心素养在本单元的培育方式。单元结束后教师可结合学生过程性表现及单元检测对核心素养落实情况进行反思与评价，并适时开展反馈教学促进教师专业成长。

表2 基于学生核心素养发展的表现性师评清单[17]

（三）介入真实情境任务预设单元学习进程

1.大概念“水圈内的动态联系”的学习进程预设

该部分主要分为“陆地水体间的相互联系”“不同海域的水体联系”以及“海陆间水体的相互联系”三大板块。由于“海陆间的水循环”内容已在必修1 学习，故设计省略。教师可引导学生从全球视角出发探讨水圈内不同区域水体的动态联系，按照“陆地水体——海洋水体——海陆间水体（略）”逻辑预设学习进程（如表3 所示）。教师在指导学生理解陆地水体间的相互补给过程时，可重点关注综合思维，还可让学生通过设计方案开展网络检索和实地调查，学会判断河流补给类型的方法，并给予针对性指导反馈，促进地理实践力锻炼。此外，增强对区域差异的认识和全球洋流运动规律的归纳也能促进学生区域认知素养的提升。

表3 基于“教学评一致性”的“水圈内的动态联系”学习进程

2.大概念“水圈与其他圈层的相互作用”的学习进程预设

如表4 所示，此部分主要分为“水圈与大气圈相互作用”“水圈与岩石圈相互作用”“水圈与生物圈相互作用”三个板块，其中“水圈与生物圈相互作用”的“水体与植被”内容已在必修1 学习，故省略。在地理核心素养的培养方面，“水圈与大气圈相互作用”可重点培养学生的综合思维；“水圈与岩石圈相互作用”可给学生提供机会设计实验，模拟河流地貌的形成过程，培养地理实践力；在“水圈与生物圈相互作用”学习中突出人地协调观的渗透，让学生通过水的运动洞悉自然水体对人类生产生活的深刻影响，形成合理利用水体运动规律为人类造福的观念。

表4 基于“教学评一致性”的“水圈与其他圈层的相互作用”学习进程

（四）建立单元档案深化反思升华核心素养

从知识技能到核心素养，其关键环节在于介入真实情境与学后反思，核心素养是学生自己反思或悟出来的[8]。传统的评价方式通常是“考试成绩为王”。师生都很少关注到目标是否真正达成，地理核心素养是否学过了、考完了就培养好了。地理核心素养的培育是一个渐进的非线性过程，而学后反思能给学生充分空间消化单元学习内容，升华地理核心素养。在教师精力有限无法全面关注到每位学生完整的地理学习经历和成效的现实情况下，学生的自主反思为个性化学习和教师针对性指导提供了有利条件。这就需要教师在单元设计时预设反思框架，帮助学生建立“地理大单元学后反思资料夹”，为学生学后反思提供支撑。

“地理大单元学后反思资料夹”主要包含：一是学后构建的思维导图，其有利于学生对单元结构的清晰把握，从整体上审视地理知识的逻辑联系，深化思维发展；二是贯穿单元学习过程始终的“自评清单”，学生在学后对评价任务完成情况进行评估和反思，及时向同学、老师求助，落实学习目标；三是学历案、地图册，其作为学习过程实录，学生利用“自评清单”反馈后可及时回顾、自主研习；四是单元学后检测，表现性评价结合书面检测可以反映学生的思维结构形成状况，从而评估地理核心素养水平，试题命制要与评价任务一脉相承，落实教学评的一致性；五是地理情境任务作业成果，地理核心素养是在真实情境中形成的，能否迁移解决真实问题也是学后反思的一项重要内容。

综上所述，追求教学评的一致性需要以学习目标为统领，评价任务贯穿地理教学过程始终，实现地理学习过程的闭环化。其重点在于教师要有大局观念和目标意识，教学过程设计和试题命制均要与学习目标和评价任务相统一。基于教学评一致性的地理大单元教学需要教师深入解析单元教学逻辑，把握具有广泛迁移和核心素养培育价值的地理学科大概念，摒弃传统的“课时主义”教学观，从单元视角建构地理教学方案，破除知识碎片化和教学逻辑模糊弊病。学生要充分利用自评清单，以评价任务引导学习过程，深化学后反思，让地理核心素养的形成融于地理真实情境问题的解决过程，在自主的思维建构中得以渐进升华。