马丹丹，陈美兰

《义务教育道德与法治课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）提出，道德与法治课程是义务教育阶段的思政课，责任意识是思政课要培养的核心素养之一，是培养担当民族复兴大任时代新人的内在要求。思政课教师要积极运用项目式培育推动责任意识核心素养落地，这不仅体现了习近平总书记提出的“要勤于学习、敏于求知……学会担当社会责任”[1]，也是对教育部《关于进一步加强新时代中小学思政课建设的意见》中“要充分运用案例式、议题式、体验式、项目式等多种教学方法”的贯彻和落实。为此，本文将基于初中思政课教材八年级上册第三单元“勇担社会责任”，立足实践立场，从初中生责任意识项目式培育的内涵与优势、困境及其优化路径三个方面进行探讨，以期对深化课程改革、优化责任意识培育方式有所启示。

一、初中生责任意识项目式培育的内涵与优势

初中生责任意识项目式培育，是相对于传统理论教学而言的，其目的在于丰富学生的实践体验，促进知行合一。

（一）初中生责任意识项目式培育的内涵

厘清概念是研究的前提。要探究初中生责任意识项目式培育，首先需要对责任意识、项目式培育和初中生责任意识项目式培育的概念进行界定。

1.责任意识

“概念的内涵是概念的核心部分，是一事物区别于他事物的本质特征的抽象概括，概念的外延是指这个概念所反映的事物对象的范围。”[2]关于责任意识的内涵，“新课标”提出，它是指“具备承担责任的认知、态度和情感，并能转化为实际行动。”[3]可见，在初中思政课中，责任意识主要包括责任认知、责任担当和责任行为。关于责任意识的外延，即在对责任意识内涵理解的基础上，把握责任意识的边界或范围。“新课标”指出，责任意识主要表现为主人翁意识、担当精神和有序参与，分别体现意识、品格和行为。同时，“新课标”明确了责任意识的范围和对象，如要对自己、他人、集体、社会和国家负责，要积极参与志愿服务、践行绿色生活方式，要依法依规参与公共事务等。“新课标”对责任意识内涵与外延的界定，不仅为“勇担社会责任”单元提炼责任意识教学内容提供了重要遵循，而且为引导学生树立什么样的责任意识指明了方向。

2.项目式培育

项目式培育是以项目式学习为载体，以培育学生核心素养为目的的一种教学方式，需要重点关注六个要素，即“核心知识、驱动性问题、高阶认知、学习实践、公开成果和学习评价”[4]32。与传统教学方法相比，项目式培育除更强调多元评价的建构之外，还具有如下四个特征：一是真实性。项目式培育注重通过真实情境的创设，将学习内容与学生生活或经验相结合，促使学生积极参与项目，完成从被动学习向主动学习的转换。二是实践性。项目式培育强调通过真实项目的设计，引导学生在切身体验、实践参与和问题解决中不断实现学用合一。三是探究性。项目式培育是学生围绕驱动性问题，以小组为单位，自主设计方案、开展调研、搜集信息、提出问题、解决问题并形成项目成果的探究过程。四是综合性。项目式培育需要学生综合运用所学知识、技能以及积累的经验等，来解决学习过程中遇到的复杂问题。这些特征之于初中生责任意识培育具有独特优势。

3.初中生责任意识项目式培育

依据“新课标”要求，结合项目式培育的概念，本文中初中生责任意识项目式培育主要是指：在初中思政课教学中，思政课教师根据初中生身心发展特点，有效运用项目式培育，依托教材中责任意识的核心知识，科学合理地设置与责任意识相关的驱动性问题，创设与教学目标和实际相对应的真实情境，开展以问题为中心的持续探究，最终形成项目成果并进行展示，同时通过多元评价保障项目式培育的质量，最终达成对初中生责任意识培育的目标。

（二）初中生责任意识项目式培育的优势

初中生责任意识项目式培育所蕴含的真实性、实践性、探究性和综合性等特征，对初中生明确责任认知、培养责任担当和落实责任行为具有积极作用。

1.明确责任认知

与小学阶段相比，初中生的理性思维和自我意识迅速发展，具有了一定的知识经验和独立生活能力，但在看问题的角度上仍处于感性阶段，认识问题还不够全面，因此，要培育初中生的责任意识，首先需要明确初中生对责任的认知程度。以“勇担社会责任”单元教学为例，通过学情分析发现，有些学生能认识到自己所担当的学生、子女、公民等角色，但对角色所对应的责任却不甚明了；有些学生对责任很熟悉，但大都停留在个人责任层面，对社会责任相关问题认识模糊；还有的学生认为，自己年纪还小，不用承担家庭、社会等责任，长大了才需要考虑这些问题。诸如此类的想法折射出学生对责任的思考和认识还不够深入。对此，项目式培育能从学生的生活经验或现象出发，帮助学生还原生活状态，让学生在真实的责任情境中，建立起课堂与生活的联系，不断丰富学生对责任与角色、什么是社会责任、有哪些社会责任、为什么要承担社会责任等问题的认识。

2.培养责任担当

“新课标”要求初中生学会主动担当，具有奉献精神、积极参与社会服务、践行绿色生活方式等。但教师在“勇担社会责任”单元教学时发现，由于受家庭、学校等成长环境因素的影响，初中生往往更关注自我需要，过分以“自我”为中心，认为自己最重要的任务是学习，社会中的事情与自己关系不大，从而出现了不愿承担责任、不愿服务社会或对需要帮助的人持冷漠态度等责任意识不强的问题。解决这些问题仅仅依靠课堂讲授是不够的，还需要教师结合八年级学生身心发展特点和思想实际，运用项目式培育等教学方式来解决。项目式培育具有综合性和探究性的特点，它可以引导学生自主发现并解决探究过程中遇到的真实问题。而真实问题往往是复杂的、非良构的，这就需要学生调动各方面的积累，针对具体责任事件或问题，设身处地进行思考、分析和讨论，并在这一过程中通过知识、经验和观点的碰撞，达到激发责任情感、培养责任担当的目的。

3.落实责任行为

“勇担社会责任”单元的教学目标不仅仅是帮助初中生认识自己的新角色，认同自己的新责任，更重要的是“要在课堂教学的基础上，积极开展丰富的社会实践活动，为学生提供接触自然、了解社会的机会，引导学生在社会实践活动中观察和体验，增强责任意识”[5]。项目式培育有助于这一目标的实现。这是因为，项目式培育受美国教育学家杜威“做中学”思想的影响，更加强调实践性。马克思主义哲学认为，实践是人的存在方式，人的发展只有通过实践才能实现。从此意义上讲，实施初中生责任意识项目式培育不仅是马克思主义实践观的具体运用，而且通过项目式培育，还有助于学生在亲身体验中将责任意识内化于心、外化于行，引导学生在丰富的社会实践中不断反思自身行为，自觉承担责任，学会关爱他人、服务社会，不断提高履行责任的能力，提高参与社会志愿服务的积极性，真正做到知行合一。

二、初中生责任意识项目式培育的困境分析

以“项目式”为主题在中国知网检索可知，“核心期刊和CSSCI”的文章共749 篇，其中发文主题“项目式学习、项目式教学、项目式、核心素养和教学模式”位列前五。由此可知，在学生核心素养培养方面如何运用项目式培育的理念和方式已经取得了一定的成果。但由于国内项目式培育开展的时间较短，无论是从教师、学生还是实施所需内外条件来说都还存在一定的不足。考虑到教师在项目式培育中起主导作用，同时为了使研究更具有针对性和可操作性，本文主要以一线思政课教师的访谈为基础，并结合已有文献来探讨项目式培育在初中生责任意识培养方面的困境。

（一）重课堂教学讲授，轻学生学习实践

部分教师因其对项目式培育缺乏整体认知，从而导致了初中生责任意识项目式培育的偏差。“推进‘自主、合作、探究’的学习方式是本世纪初倡导的课程改革举措，该学习方式注重丰富学习者的亲身体验，是一种学习者与自身生活、生命高度关联的整体建构活动。”[6]它与项目式培育具有内在的一致性，它的贯彻和落实有助于项目式培育的顺利开展。然而实际教学中，部分教师受应试教育的影响，习惯了传统教学方式，了解项目式培育的意愿较低，或即便愿意了解，也不够深入，因而课堂教学仍主要采取讲授的教学方式，对新课改倡导的“自主、合作、探究”理念并未真正给予重视和有效落实。这种重课堂教学讲授、轻学生学习实践的方式，以及对项目式培育的整体认知偏颇，使项目式培育变成了以“项目”为导向的活动，不仅浪费了大量的时间，而且也容易使教师产生挫败感。长此以往，势必会导致初中生责任意识项目式培育难以开展。

（二）重教师项目主导，轻学生主体参与

项目式培育的主体是学生，初中生责任意识项目式培育的效果受学生学习兴趣、参与程度等因素的影响。初中生正处在人生的“拔节孕穗期”，世界观、人生观和价值观正在打底塑形，加之受当今社会环境、家庭环境、网络环境等因素的影响，他们的自主意识较强，想要独立自主，但同时又因身心发展不成熟，容易造成认知不清晰、自我管理能力不足，甚至会产生叛逆心理等问题。这就造成教师往往会因为担心学生认知水平不高，或自我管理能力较差，而过多、过细地设计项目式培育的相关环节，主导性过强，从而使学生在项目式培育过程中没有足够的选择权和发言权，而仅仅是根据教师的设计亦步亦趋地完成相关步骤。这不仅与学生要发挥主体作用的要求相背离，而且也会降低学生对项目式培育的兴趣，影响责任意识的培养；此外，部分教师设计的驱动性问题缺乏挑战性、开放性，或脱离了学生实际，也会造成学生参与兴趣不强，进而影响责任意识项目式培育的效果。

（三）重方法创新应用，轻过程有机整合

项目式培育作为一种新兴教学方式受到了很多学校和教师的追捧，如夏雪梅教授负责的“学习基础素养项目”，江苏省常州市中学政治学科的“公民意识教育项目”等，都体现着教师对教学方式创新的重视和探索。项目式培育作为一种整合式的教学方式，需要教师做好教学内容与项目的有机整合，进而才能有效达到培养学生核心素养的目的。但在具体实施中，却存在着教学内容与项目不能较好整合的情况，如对教学经验缺乏的部分年轻教师而言，他们对项目式培育这一新兴教学方式持有高度的热情，但因其将教材知识转化为教学内容的能力较弱，所以在进行教学内容与项目设计整合时，容易造成项目式培育主题不明确、任务细化不清晰等问题；对部分教学经验丰富的教师而言，他们对知识的理解和重构能力较强，但是对项目式培育了解意愿较低，程度较浅，导致二者在整合时容易出现项目式培育随意化、碎片化的问题。这些问题不仅会影响学生在项目式培育过程中的学习实践，而且也会影响其责任意识素养的形式和发展。

（四）重传统评价思维，轻多元评价设计

自新课改以来，多元评价的理念逐渐为初中思政课教师所接受，但在具体操作和实施中仍存在重传统评价的问题。具体到责任意识项目式培育评价，主要包括：一是评价主体单一，常常以教师评价为主，而忽视学生的自我评价、组内互评等，学生的主体作用没有得到体现；二是评价方式单一，往往只注重项目成果评价，而忽视学生在过程中的表现性评价，这就容易造成部分学生虽未积极参与，但由于小组其他成员完成作品较好，其仍能得到较高评价，长此以往容易降低学生参与项目式培育的积极性，进而影响培育工作的后续开展；三是评价内容不够丰富，往往只聚焦评价项目作品的完成情况，而忽视学生之间存在的差异性。由于初中生责任意识水平本来就具有差异，且学习能力、思维发展水平等也都参差不齐，因此若是评价内容没有针对性，就不能准确评判部分学生责任意识形成和发展的程度。

三、初中生责任意识项目式培育的优化路径

基于初中生责任意识项目式培育的困境分析，若要优化初中生责任意识项目式培育的路径，就需要教师在项目式培育中，强化整体认知，科学合理设计驱动问题，聚焦核心要素和建构多元评价。

（一）强化整体认知，提升项目式培育素养

在初中思政课教学中运用项目式培育，不仅是对《义务教育课程方案（2022 年版）》“积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动”[7]的贯彻，而且有助于深化教学改革。但实际上，很多思政课教师对项目式培育存在认知偏失，将其等同于以项目为导向的活动，或主题统整课程，或教师提前设计流程带动学生被动参与的项目等，导致项目式培育实践价值并没有得到有效发挥。为此，要达到初中生责任意识项目式培育的目的，就需要教师充分发挥主观能动性，通过阅读文献、参加培训、研究优秀项目式培育案例和开展教师间合作等方式，不断提高项目式培育的设计和运用能力。同时，教师要树立“以学生发展为本”的教学理念，在项目式培育过程中，真正做到“以学生为主体”，既不干涉过多，也不放任不管。

以“勇担社会责任”这一单元来探讨责任意识项目式培育，教师需要依据“新课标”凝练本单元体现责任意识的核心知识，并以学生生活中真实发生或切身遇到的案例为基础，将核心知识转化为真实、开放且具有挑战性的驱动性问题，而后在此基础上进行项目分组，引导、帮助学生以小组为单位开展学习实践，如提出问题、合作沟通、使用信息技术和有创意的美感呈现等，并在学生遇到困难时相机点拨。同时，教师在设计之初就要对学生所形成的项目成果及其展示方式做好规划，并设计覆盖全程的评价。这一责任意识项目式培育的实践探索，不仅始终秉持“以学生为主体”的理念，而且充分发挥了教师主导者的作用，帮助教师实现由“知识传授者”向“学生发展的促进者和帮助者”的角色转换，促进教师项目式培育素养的提升。

（二）设计驱动性问题，激发学生参与兴趣

在项目式培育中，“驱动性问题的提出改变了原来学科学习从低阶开始并且主要在低阶学习附近徘徊的特点”[8]。它是项目式培育的灵魂所在，是核心要素，贯穿整个实施过程，其设置合理与否，不仅关涉学生参与项目的兴趣，而且关系学生对学科内容的深度学习。驱动性问题的设计要具有开放性、挑战性，要能激发学生的参与兴趣，并与学生生活实际相贴合。

以“勇担社会责任”项目式培育为例，驱动性问题的设计可考虑以单元导语为依据确定的项目主题“勇担社会责任，谱写美好人生”，然后结合“新课标”对本单元教学的要求，确定为“请结合你对社会中每个人所处角色的了解以及遇到的相关责任事件，谈谈责任与角色、社会责任与人生的关系？”。这一驱动性问题内含“什么是责任和社会责任”“哪些人承担了责任”“为什么要承担责任”“社会责任有哪些”“是否有必要承担社会责任”“承担社会责任有什么意义”“应如何承担社会责任”等具体问题，比较具有开放性，能够引发学生参与讨论和交流，为学生接下来开展项目探究活动提供主题和方向。如：教师围绕“应如何承担社会责任”，可设计以“寻找身边最美的人”为主题的项目活动，引导学生搜集、了解和分享身边榜样人物的事迹，领悟承担社会责任的方式和方法。

（三）聚焦核心要素，推动项目式培育落实

初中生责任意识项目式培育的实施过程，包含教材核心知识的整合、高阶认知策略的运用、学习实践的开展和项目成果的公开四个核心要素。以“勇担社会责任”项目式培育为例，主要体现如下：

一是教材核心知识的整合。本单元以“社会责任”为主题，由第六课“责任与角色同在”和第七课“积极奉献社会”组成，旨在说明承担责任、关爱他人、服务社会三个核心知识点。由此，教师可以把这两课的内容线索梳理确定为本部分的项目式培育目标，引导学生通过“自主学习+小组合作”的形式，对教材内容进行阅读、整合和框架梳理，绘制思维导图，形成单元认知，加深对责任意识核心知识的认识。

二是高阶认知策略的运用。高阶认知策略的运用体现着项目式培育的质量。“勇担社会责任”项目式培育可以依据单元核心知识，设计不同的项目任务，以“承担责任”为例，驱动性问题可以设计为“为什么要承担责任”。围绕这一驱动问题，引导学生回顾自己所参加的社会实践任务，搜集身边体现责任的相关事例，明确承担责任与个人、社会发展的关系。这些项目活动的开展不仅有信息收集、组织等低阶认知，还包含问题解决、系统分析的高阶认知策略。教师指导学生运用的高阶认知策略，有助于引发学生的高阶思维和深度学习，明确承担责任的意义和必要性，确立要“做负责任的人”的理念，为“关爱他人、服务社会”核心知识学习奠定坚实的知识基础。

三是学习实践的开展。夏雪梅教授指出，学习实践包括“探究性实践、审美性实践、技术性实践、社会性实践和调控性实践”五种形态[4]89。在“勇担社会责任”项目式培育中，这些实践在项目活动中都有所体现。以围绕“服务社会”这一核心知识设计的项目活动为例，主要包括：“你身边有哪些服务社会的案例？”“对初中生而言，服务社会有没有意义？”“服务社会需要初中生怎么做？”学生可根据自己的兴趣爱好，以小组为单位对上述问题进行思考和解决。在此过程中，问题的提出，以及学生通过走访、网络搜索等方式寻找服务社会的案例属于探究性实践；通过小组倾听、讨论、报告等形式进行案例分享与交流属于社会性实践；活动的有效开展、项目成果的制作等蕴含着调控性实践和审美性实践。学习实践的开展有利于学生在参与项目的过程中不断加强对“服务社会”的理解，深化学生责任情感认同，明确服务社会的方式，从而落实责任行为，不断提高责任意识。

四是项目成果的公开。“勇担社会责任”项目式培育重点在于促进学生责任意识的知行合一。因此，在项目式培育成果的设计上，教师可以引导学生形成解释说明类成果，如以“勇担社会责任”为主题的演讲、理论宣传等；形成制作表现类成果，如以“让不让座”“扶不扶”等为主题的辩论或现场论坛等。这些项目成果的形成和展示，不仅能够帮助学生更好地理解责任意识，而且有助于激励学生承担责任、关爱他人和服务社会。

（四）建构多元评价，促进项目式培育深化

“评价是促进项目式教学设计高效的动力器、改进教学设计的矫正器”[9]，它主要包含表现性评价和纸笔测试类评价。其中表现性评价具有多元性，可以是纸笔任务、口头表达、示范和展示，或项目和课题，主体也可以是自评和他评[10]。对初中思政课而言，它是立德树人的关键课程，其项目式培育更强调表现性评价。以“勇担社会责任”项目式培育为例，可设置“勇担社会责任”项目式培育表现性评价表（见表1）。

表1 “勇担社会责任”项目式培育表现性评价表

“勇担社会责任”项目式培育表现性评价表从学生参与项目的活动出发，制定评估标准，并注重教师、学生和家庭、社区多主体评价，使其贯穿项目式培育的全程，这有助于深化初中生责任意识项目式培育，增强项目式培育的效果。

概而言之，初中生责任意识项目式培育具有较强的实践性，它的开展契合了新课改的要求，激发了初中生的学习热情和动力，学生在项目式培育中更加明确责任认知、培养责任担当和落实责任行为，真正促进了初中生责任意识素养的落地。但值得注意的是，项目式培育的开展并不意味着要放弃传统教学，同时项目式培育的开展因受教师、学校和社会等诸多条件的制约，还存在着学习资源不够丰富，实施策略不够规范，评价体系不够健全等问题。为此，还需要广大一线教师积极探索，协力合作，不断推进初中生责任意识项目式培育的丰富和完善。