李宝荣，国红延

一、前言

新一轮课程改革明确提出“德育为先、素养为纲、因材施教、全面发展的基本理念和新时代培根铸魂的育人要求”[1]。为了实现这一目标，研究者从学理层面探讨各学科的育人价值和育人功能，倡导单元整体教学和深度学习，旨在以学科知识为载体，挖掘学科的德育内涵和人格养成价值，通过整合的育人方式提高课堂教学质量，构建完整的育人体系，促进学生发展核心素养[2]。英语课程基于学科本质观和育人观，明确提炼了语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等方面的核心素养作为课程育人价值的集中体现。教师要注重以英语语言和文化知识为载体，促进学生养成正确的价值观、积极的情感态度、健康人格及学科关键能力。

英语新课程倡导以主题意义探究作为教与学的核心任务，教师要围绕促进学生全面发展的育人目标，以单元整体教学设计和主题意义深度探究作为实现英语学科育人的有效路径。具体来说，“教师要强化素养立意，围绕单元主题，充分挖掘育人价值，确定单元育人目标和教学主线；深入解读和分析单元内各语篇及相关教学资源，并结合学生的认知逻辑和生活经验，对单元内容进行必要的整合或重组，建立单元内各语篇内容之间及语篇育人功能之间的联系，形成具有整合性、关联性、发展性的单元育人蓝图；引导学生基于对各语篇内容的学习和主题意义的探究，逐步建构和生成围绕单元主题的深层认知、态度和价值判断，促进其核心素养综合表现的达成。”[3]

近年来，有关主题意义探究的研究主要聚焦于对主题意义概念内涵[4]及实践方式[5]的探讨，指出教学内容碎片化、学生学习浅层化和素养培养割裂化等妨碍课程育人效果的实际问题。然而，鲜有研究探讨基于主题的单元整体教学对实现学科育人的意义、问题及策略。本研究以此为突破口，旨在调查单元整体教学中实现英语学科育人的问题及挑战，并探究有效的解决策略。

二、单元整体教学中落实学科育人的实践问题

笔者以笔谈、问卷以及课堂观察的形式，对北京市30 位高中英语教师关于学科育人及单元整体教学的认识与实践进行了调查。结果表明：

第一，教师高度认同学科育人的课程目标，认为英语学习不仅有利于学生提升语言知识、体验不同的文化、从多元视角看待问题，还有利于学生发展思维品质、锻炼意志品质、形成终身学习的习惯和能力。

第二，大部分教师在日常教学中关注学科育人的落实，但其育人观存在着相对窄化、片面等问题，育人行为存在一定的偏颇，表现为：一是注重挖掘单元或语篇主题所承载的思政、德育、美育等要素，通过“设计育人主题活动”“和学生谈话”等进行学科育人，把学科育人融入到日常单元主题教学中的优秀案例较少。二是注重分析单元语篇所传达的精神内涵或主题意义的育人价值，却忽视语篇中传递主题意义的词汇、语法、修辞等语言知识和文化知识的育人价值，导致情感态度价值观等育人目标与英语学科语言知识和文化知识的学习形成“两张皮”及“贴标签”等现象。

第三，绝大多数教师开展过单元整体教学，但如何根据主题分析文本并把握主题意义探究的方向（50%）、如何根据主题意义探究取舍教学内容（50%）、如何设计具体的有层级的语篇学习目标（56%）、如何设计体现整体性、关联性和逻辑性的学习活动（61%）、如何设计并实施单元评价活动（56%），是教师面临的主要挑战。一些教师对主题意义的提炼脱离语篇分析，为了追求大而全的主题意义，盲目添加或删减教学内容；创设的单元学习活动或是缺乏关联性和整合性，或是与学生的认知发展需求及语言学习规律不吻合；对育人效果的评价形式化、泛化，缺乏对学生单元连贯学习过程中关键能力及素养持续发展的有效评价。

针对以上问题，研究团队深入开展单元整体教学，引导教师综合解读单元多模态语篇承载的主题内容及育人价值，整合确定不同语篇主题意义的关联逻辑及探究主线，基于问题情境创设综合性任务，融合设计学习理解、应用实践和迁移创新等活动，使学生在学习体验、多主体互动及自我反思中循序渐进地建构主题新知，生成正确的价值判断，提高分析和解决问题的能力。

三、单元整体教学中实现学科育人的实践策略

单元整体教学中教师要设计由浅入深、关联递进、形式多样的单元学习活动，并以形式丰富、内容均衡的评价系统优化课程设计与实施[6]，引导学生逐步建构和生成深层认知，实现语言能力、文化意识、思维品质和学习能力融合发展。下面以人民教育出版社普通高中教科书《英语》必修第二册第1 单元Cultural Heritage 教学为例，解析单元整体教学中实现学科育人的实践策略。

（一）基于主题意义确定单元育人价值及主线

主题意义是对主题内涵和外延及整体知识结构的抽象概括，体现了特定主题所传递的思想和文化内涵、情感、态度和价值观[7]，与核心素养目标具有内在一致性，是确定语篇关联逻辑和单元育人目标及活动实施主线的主要依据。一方面，教师要从课程内容六要素整合的角度分析单元语篇，通过对各语篇主题、内容、文体结构、语言特点和作者观点等的分析，比较语篇之间的异同，明确特定主题所承载的文化信息，挖掘文化内涵和育人价值，帮助学生树立国际视野，坚定文化自信，形成积极的情感态度和正确的价值观。另一方面，教师要判断学生思维品质发展的关键点，结合主题生成要解决的问题，把握教学逻辑主线，帮助学生建构和拓展主题认知，在综合运用所学知识解决问题的学习实践中发展思维品质，培养自主及合作学习能力。

Cultural Heritage 单元涉及人与社会主题范畴下历史、社会与文化主题群中“物质与非物质文化遗产”及“重要国际组织与社会公益机构”子主题内容，包括采访及对话等口头或视频语篇和描述事件发展过程的说明文、新闻报道等书面语篇。教师在整合分析各语篇类型、主题内容及育人价值的过程中发现（见表1），本单元不仅能帮助学生了解和拓展中外文化遗产及其保护措施的文化知识和语言知识，还能帮助学生在归纳“问题——解决”语篇结构基础上逐步建构“文化遗产面临的问题”“维护传承文化遗产的重要意义”“多主体保护文化遗产的举措及效果”“主动参与文化遗产保护与推介”等主题概念，提升文化自信和人类命运共同体意识。本单元育人主线可以确定为“避免文化遗产流失（Prevent）——维护文化遗产（Preserve）——保护文化遗产（Protect）——推介文化遗产（Promote）”，4P 之间循环往复、渐次递进。

表1 Cultural Heritage 单元语篇主题内容及育人价值分析

（二）围绕问题解决总体刻画单元育人目标

问题解决是学生英语学科核心素养的客观要求，不仅为破解“学用分离”现象开拓了思路，也为实现英语学科价值提供了可行的策略[8]。问题解决与思维发展相互促进，发现、描述、解决问题的过程有利于提高归纳、推理、总结与评价等思维能力[9]，而思维品质的发展又“有助于提升学生分析和解决问题的能力，使他们能够从跨文化视角观察和认识世界，对事物做出正确的价值判断”[10]5。教师要基于主题意义探究逻辑，围绕用英语发现、分析和解决问题能力的发展确定思维培养的切入点，带动语言能力、文化意识、学习能力的综合发展。教师在关联分析单元语篇育人价值并整合明晰育人逻辑的基础上，可以围绕解决问题的关键能力总体刻画单元育人目标，确定具有关联性的学习活动及表现性评价要点。

教师基于本单元主题，以文化遗产概念内涵、行为方法及态度意识为落脚点，综合利用单元语篇，按照“问题——解决”逻辑顺序，总体刻画单元育人目标：（1）获取、梳理单元语篇中主要文化遗产及其价值，概括文化遗产的概念内涵及文化遗产保护中面临的问题；（2）分析归纳单元语篇“文化遗产名称及价值——问题及原因——措施及效果”的表达逻辑，建构结构化知识，形成文化遗产保护需要多主体积极参与的人类命运共同体意识；（3）优化文化遗产保护的4P 概念，运用所学提出创新中国文化遗产问题解决方案并宣传推介。目标1 和2 指向学生文化遗产主题知识建构、认知更新、国际视野拓展等发展；目标3 落脚在推介中国文化遗产及保护策略的行动，学生通过用英语做事情实现知行合一，融合发展语言能力、文化意识和思维品质，增强国家认同和家国情怀，坚定文化自信，带动情感、态度、价值观的整体发展。

（三）整合性学习活动贯穿于单元育人过程

教师要精心设计学科核心活动，以整合性、关联性和多样化的学习活动确保单元育人过程。为了促进学生对主题意义的探究，教师“要注意激发学生参与活动的兴趣，调动学生已有的基于该主题的经验，帮助学生建构和完善新的知识结构，深化对该主题的理解和认识。通过一系列具有综合性、关联性特点的语言学习和思维活动，培养学生语言理解和表达的能力，推动学生对主题的深度学习”[10]16。教师可以运用结构化问题链、单元主题可视化语言积累表、整合性输出活动及具有选择性的作业等多种方式，引导学生在基于语言和文化知识的学习理解及应用实践活动体验中，围绕主题梳理信息，提炼知识结构，逐步建构新概念，树立正确的世界观、人生观和价值观。

1.利用单元问题链促进主题结构化认知

课堂提问在教学过程中不可或缺，往往是教学的逻辑起点[11]。教师设计单元问题链时，要注重分析语篇内及语篇之间具体主题信息、文化知识及语言表达逻辑的关联与整合，设计具有关联性、层次性的问题链；引导学生在回答问题的过程中学习语篇承载的语言知识和文化知识，建立信息间的关联，形成新的知识结构；理解语篇所表达的主要意义，运用语言技能内化知识，加深对文化意蕴的理解，巩固结构化知识，阐释意义之间的关系，建构主题概念，判断不同的立场态度，合理论证新的观点，实现多维发展。教师在课堂问答互动中要认真倾听，及时反馈，适时追问，在对话中促进学生对主题意义的深度探究。

本单元围绕育人目标及逻辑主线设计了贯穿单元教学的问题链：（1）What is cultural heritage?（追问：What cultural heritage sites do you know?）（2）Why should people preserve and protect cultural heritage?（追问：What’s the value of cultural heri-tage?What problems are faced in preserving it?Who are protecting it? How do they protect it? Are there other solutions?）（3）What do you learn from the problem-solving process of cultural heritage protection?（4）What can we do to help protect and promote culture heritage programs in China?

问题1 和2 指向文化遗产的内涵及保护意义，学生首先依据开篇引语以及单元文本内容理解文化遗产的内涵、形式及意义，厘清文化遗产相关概念及其关系，如cultural sites、cultural relics、world cultural heritage site/list；然后梳理单元文本中有关文化遗产重要历史价值的关键信息，如“The Imperial Tombs represent Chinese culture and historical values that have been handed down from generation to generation for thousands of years.”“It is a meeting point for different cultures…”，进一步结合对“Appreciating one’s own cultural heritage is very important for understanding oneself.Appreciating the cultural heritage of other countries is very important for international communication and understanding.”观点的分析，理解文化遗产对于个人文化身份认同及国际文化融合的重要意义，建构结构化知识。问题3 和4 引导学生整合UNESCO、scientists、experts、governments and ordinary people 等不同主体保护文化遗产的策略，提升文化遗产保护责任感及参与意识，深入思考力所能及的事情，提出可行的、创新的策略，发展辩证和创新性思维。学生迁移运用所学，推介中国文化遗产及保护方案。

2.以单元可视化学习活动积累语言与文化知识

单元整体教学以主题意义探究推动英语学科育人方式的转型，但并不意味着忽视语言基础知识的积累与内化。教师要将问题解决过程中所需的语言知识和技能有效地镶嵌在单元学习情境中，提供适宜的可视化认知工具等，推动学生在意义建构过程中有效使用学习策略[12]。一方面，教师引导学生借助图表获取、梳理主题内容及核心词汇、语法、语篇等语言知识，避免脱离文本内容空洞地挖掘、谈论主题意义而造成的“主题观念贴标签”“主题语言两张皮”等现象。另一方面，教师通过语义网、思维导图等显性地做出示范，帮助学生积累主题知识，熟悉聚合型、发散型、比较型等思维模式，实现语言能力与思维品质的协同发展。

在本单元教学中，教师可设计语言和文化知识积累表（见表2），学生立足于“文化遗产”主题涉及的语言知识和文化知识，在单元各语篇学习过程中围绕“文化遗产及价值——问题及原因——措施及效果——自我反思”的结构整合主题内容，积累关键词块、句式结构和衔接手段等，并有意识地在表达中应用、内化，从而提升语言技能。教师将完成表格作为贯穿于整个单元的作业，通过课内教学与课后作业的衔接，引导学生根据自身语言基础和发展需求，参考课上建构的逻辑结构进一步自主整合，个性化表达观点。课上组织作业分享和评价反馈，保障单元学习的连贯发展及螺旋上升，为学生迁移所学解决问题并完成单元综合输出任务做好铺垫，同时学会结构化地记笔记，学会总结和反思，提升学习能力。

表2 单元结构化语言知识和文化知识积累表

在ReadingandThinking FromProblemstoSolutions 语篇教学时，师生聚焦关键语句“UNESCO World Cultural Heritage Sites programme attempts to protect and preserve the best of human history.Perhaps the best example is shown by UNESCO which runs a programme that prevents world cultural heritage sites around the world from disappearing.”的解析，感知和发现单元重点语法项目定语从句在新闻报道等较正式的语境中，对重要事物进行修饰描述和解释说明的语用功能。基于形式、意义和功能三位一体的学习，保障学生在新的问题解决情境中从语言输入到输出的顺利迁移。同时，学生通过分析句子内部微观结构，深入理解联合国教科文组织在保护文化遗产方面做的贡献，提炼prevent、preserve 和protect 等上位概念，形成新的认知框架和价值判断。

在Reading for Writing 教学中，教师进一步引导学生理解范文Promoting culture through digital images 中的关键语句：“… promote even wider interest around the world in China’s ancient history，culture and tradition …”，认识数字照片等信息技术的应用对推介中国莫高窟的重要意义，基于单元整体学习生成并完善文化遗产4P 概念认知结构，体悟阻止世界文化遗产消失需要全球范围及社会各界的共同努力，人人都可以参与并贡献力量，结合技术发展创新保护策略。

3.创设整合性输出情境活动促进迁移创新

单元教学中育人的落脚点是学生在主题探究学习与自我发展之间建立起意义关联，从而增强参与社会互动及国际交往的意愿，深度思考自己可以贡献力量的行为方式，并加以践行。教师可以围绕单元主题及学情分析，遵循“关联我的生活圈（我与身边的人和事）——关注社会大的生活圈（具有代表性的人物和事件）——反思我的发展（拓展主题知识与文化视野、发展语言知识与技能等）——参与社会实践（提升问题解决能力、责任担当等）——参与国际交往（提高跨文化交际能力、树立文化自信等）”的循环逻辑，创设真实的问题情境，设计单元整合性输出活动，引导学生基于教材文本学习及个性化资源拓展学习，关注实际生活及周边世界与主题相关的真人实事、时事新闻等，拓宽文化视野，迁移运用所学在交际实践中促进素养的养成，实现全面发展的育人目标。

本单元中，教师基于国际交际情境设计整合性输出活动：“UNESCO‘遗产青年说’项目要进行‘中国解决文化遗产保护问题的有效经验’主题交流——Tell about the Chinese Story of cultural heritage protection to promote interest around the world in Chinese history，culture and tradition。请你综合运用单元所学，准备主题发言，介绍1 个具有代表性的中国文化遗产在价值、保护中面临的问题、多主体采取的解决措施、效果与影响以及倡议。”通过前期多轮次学习理解和应用实践活动，学生能够充分内化单元内容，并在新的语境中自然地迁移所学，围绕主题综合表达。教师要注重基于学生外显的学习行为和语言行为制定评价要点[13]（见表3），并以此对各语篇学习后的输出活动进行整合配置和优化调整，使之都指向了解文化遗产的历史价值、保护主体及具体措施并提出合理评价这一育人主线上来。

表3 单元整合性输出活动评价要点

为了帮助学生顺利完成单元整合性输出活动，教师除了巩固课上所学的基础性作业之外，还设计了指向文化视野和社会参与意识提升的拓展性作业。例如，Reading for Writing 学习后，教师为学生提供课后阅读材料：国家文物保护杰出贡献者樊锦诗积极引入数字化技术保护和促进莫高窟艺术文化传承的故事；The Great Wall 视频课后，学生搜索央视《新闻联播》2022 年文化和自然遗产日“最美文物安全守护人”的活动报道，关注时事，了解身边的故事，感受其中传递的人物精神，为完成单元整合性输出“讲好中国故事”奠定基础。

（四）基于学生素养表现评价单元育人效果

育人导向的英语课程倡导教师更新评价观念，基于学生核心素养的表现确定教学目标和评价标准，注重“教—学—评”一体化的设计与实施[14]。第一，教师要综合运用学习性评价（Assessment for learning）、学习的评价（Assessment of learning）和学习化评价（Assessment as learning），设计评价连续体，在单元教学中实施学习过程和学习结果的评价，观察学生表现与预期目标之间的匹配度[15]，收集学生参与学习活动过程中体现的主题认知和语言发展等方面的数据信息，评价学生完成单元学习后所达到的素养水平。“单元学习过程评价可重点关注学生完成作业的情况、语言表达的准确性和流畅性、对问题思考的深度和广度、围绕单元内各语篇子主题所形成的知识结构和价值判断。单元学习结果评价可重点关注学生项目学习的成果、口语和书面产出任务的整体水平、单元学习的总结归纳和反思、单元纸笔测试表现等”[3]58，并对比单元学习前或初期的诊断性评价，反思学生理解了什么、能表达什么、会做什么、是否形成了正确的价值观等，根据学生实际的发展需求及时调整。

第二，教师要注重调动学生主体协同参与，学会评价，在单元学习过程中根据不同的目的开展自评、互评。教师要引导学生从语言知识、文化知识、对主题概念的新认知、学习策略、交际能力、自我发展、社会参与和问题解决能力等方面，反思自己的收获与发展，发现不足与问题，提升自我规划、反思、调整的意识与能力。

四、结语

为了实现学科育人目标，首先，要依据课标中主题内容要求，分析单元主题及文本的育人价值，确定单元教学的逻辑主线，明确学生发展的落脚点，并围绕用英语解决问题的能力总体刻画单元育人目标。其次，要设计层次清晰、关联递进的单元问题链、结构化语言积累、整合性输出等多种形式的学习活动，引导学生概括、梳理文本内以及文本之间的关键语言、文化知识以及主题信息的发展脉络，从自我、社会、人类命运共同体等多角度探究主题意义。最后，要观察学生在真实情境中解决问题、用英语完成跨文化交际任务中素养的表现，在课堂活动及课后作业中开展连续性、多样化的评价，促进学生关键能力的发展、社会责任感的提升及正确价值观的养成，确保单元育人效果。