户清丽，朱慧娜，田 雨

地理概念是地理课程的基本单元[1]，支撑着地理学科的基本框架，是学生对地理事物和问题判断分析、正确描述的基础，因此，培育学生的地理核心素养需要落实学生对地理概念的理解。然而在教学中，学生受自身经验等因素的影响，往往产生一些与地理概念不完全一致甚至相悖的理解，就会导致迷思概念的产生[2]。中学人文地理概念体系庞杂，学生容易产生迷思概念。本文借助四段式测试法，结合教师访谈，调查学生在人文地理概念学习中的迷思概念，并探讨其产生原因，归纳其类型，并对每一类迷思概念提出针对性的转变策略，为地理教师提升人文地理概念教学效果提供借鉴。

一、四段式测试法及其研究过程

（一）四段式测试法

四段式测试法的测试题分为四个部分（见图1），包括答案段、答案确定性段、理由段和理由确定性段。学生要选择自己的答案和理由，并对答案和理由进行评价，分为“确定”和“不确定”两种类型[3]。四段式测试题不仅以答案来评判学生是否掌握相关地理概念，而且要结合学生的确定性评价作为迷思概念原因分析的重要依据，并为设计有针对性的概念转变策略提供参考。

图1 四段式测试法的基本结构

结合学者伊梅尔达（Imelda）等人的研究，当学生选择了错误的理由却又十分确定时，说明学生的认知与概念的本质出现偏离，该学生被诊断为存在迷思概念[4]。图1 例子中，如果学生的答案为A-A-C-A，或B-A-A-A，则存在“地价（或交通）是上海城郊农业发展的主导区位因素”迷思概念。

（二）编制四段式测试题并进行施测

1.编制中学人文地理迷思概念四段式测试题

首先，依据课标内容要求，结合常考的人文地理概念，确定了所要测试的19 个重要地理概念：人口迁移、区域资源环境承载力、人口合理容量、功能区、城镇内部空间结构、城镇化、地域文化、农业区位因素、农业区位因素变化、工业区位因素、工业区位因素变化、服务业区位因素、服务业区位因素变化、交通运输方式、环境问题、可持续发展、领海、专属经济区、地理信息技术。其次，编制半开放式测试题，包括答案段和理由段，选取深圳市某中学高二55 名学生施测。之后，收集测试题的理由，在答案段与理由段后面各加上确定性段，最终形成了一份包括19 道大题的四段式测试题，每道大题按照四段式测试的结构分为4 个小题，用以诊断学生对上述19 个人文地理概念的迷思情况。

2.进行中学人文地理迷思概念施测

编制好四段式测试题后，对深圳市某中学的高二年级两个班113 名学生实施四段式测试，并对该中学高一高二两个年级9 位地理教师实施访谈（访谈题目见表1），调查学生出现的人文地理迷思概念及其成因，归纳总结人文地理迷思概念的类型，并探讨不同类型迷思概念的转变策略。

表1 高中地理教师访谈提纲

二、研究结果与分析

（一）中学人文地理迷思概念类型

通过对学生答题情况的逐题分析，并结合教师访谈，共整理出34 个迷思概念。根据人文地理迷思概念的特点，将其划分为空壳型概念、混淆型概念、不完整型概念、例证不明型概念4 种类型。

1.空壳型概念

空壳型概念指学生对概念的认识是空洞的、单薄的，表现为学生只知道概念名词，但缺乏对概念内涵、外延与例证的了解。本次共调查出13个空壳型概念，其错误答案及迷思表现见表2。

2.混淆型概念

中学地理存在大量相近概念，这些概念相互联系，又有不同的本质特征，如果不加以正确区分，容易造成对概念理解简单化的问题，产生混淆型概念，表现为学生不能正确区分相近概念，导致“张冠李戴”。本次共调查出了7 个混淆型概念（见表3）。

表3 中学人文地理混淆型概念统计表

3.不完整型概念

一个完整的概念由内涵（概念的名称、基本含义、关键特征）和外延（概念列举）两个层面构成。不完整型概念是指学生忽略了概念的某些特征或不能进行概念列举等，对概念的理解不全面、不完整。本次共调查出了5 个不完整型概念（见表4）。

表4 中学人文地理不完整型概念统计表

4.例证不明型概念

例证不明型概念指学生对概念的内涵有一定了解，但当需要运用概念分析特定情境下的实例时却产生错误认知。本次共调查出了7 个例证不明型概念（见表5）。

表5 中学人文地理例证不明型概念统计表

（二）中学人文地理迷思概念成因探析

结合调查结果和相关文献，下面从教师、学生两个方面对人文地理迷思概念的产生原因进行分析。

1.教师方面

第一，未能清晰阐明概念的内涵和外延。如“区位”这一概念，既指该事物的位置，又指各地理要素与人类社会经济活动之间的相互联系和相互作用在空间位置上的反映，如果教师未全面阐明其概念内涵，并结合实例进行概念列举，学生就容易产生不完整型概念。

第二，忽视辨析相关概念的区别与联系。如海洋权益这部分内容涉及领海、专属经济区等多个概念，如果教师忽视进行相关概念的辨析，仅作为课堂读物被简单带过，不仅不利于学生对该概念体系的系统掌握，也容易产生混淆型概念。

第三，未结合实例阐释概念。以往的教学目标侧重知识和技能掌握，要求较低，依靠重复、强化、记忆基本能够完成[5]，缺乏概念与实例的结合。不少教师采用“教师讲、学生背”的方式进行地理概念教学，不注意结合实例阐释概念。这种由抽象到抽象、由理论到理论的教学方式，忽视了中学生的认知规律和心理特点，脱离了学生的生活，让地理概念与学生生活经验产生距离，难以让学生真正理解抽象的概念含义，从而产生例证不明型概念。

第四，不重视结合相关理论背景进行概念教学。人文地理中许多概念都有其产生的理论背景。这些概念内涵丰富，且与学生的生活经验存在一定的认知冲突。教师不注意将其背后的理论观点合理渗透在教学中，帮助学生对概念形成全面系统的科学认知，就会导致空壳型概念的产生。如教师讲授可持续发展时，如果不联系可持续发展理论阐明其内涵，学生就会误把可持续发展简单等同于环境保护，不能清晰阐明其丰富的内涵和外延。

第五，在概念教学时语言不规范。教师语言表达不规范也容易使学生产生迷思概念。如教师说：“环境污染和生态破坏是环境问题的两大方面”，这就忽视了资源短缺这一方面，容易使学生以为资源短缺不属于环境问题，就会使学生误把工业区当成城镇中最广泛分布的功能区，产生不完整型概念。

2.学生方面

第一，机械学习，以一般地理规则解释特殊地理事象。地理概念包含诸多具有普适性和类推性的规律性知识，如农业区位因素、城市空间结构等。但由于地理环境因素的复杂综合性，并不是所有的规律都能套用到任何特殊事象中，如果学生做不到融会贯通和逆向思维，就会出现空壳型概念。例如，学生死搬硬套城镇内部空间结构形成的一般规律，误认为北京市中心也是中心商务区。

第二，不注意构建概念图，孤立地学习某一概念。人文地理概念具有衍生性，表现为以一个概念为核心分化出一系列概念。概念图将有关某一主题的概念依据其概括性水平不同而分层排布，以各种连线将相关的概念连接而形成的关于该主题的概念网络。概念图通过概念的不断同化，使知识不断分化、整合和系统化。学生不注意建构概念图，孤立地学习某一概念，就容易产生不完整型概念。例如，对区域发展概念的理解，需要将区域特征、区域问题、区域资源环境承载力、区域产业因素及发展变化等概念关联起来综合分析，而学生孤立地学习该概念，就会产生迷思概念。

第三，受生活经验限制，片面理解地理概念。学生在生活中形成的对各种地理事物和现象的看法，有些是对客观世界的朴素观念，更多的则是与科学概念相悖的相异构想，容易产生例证不明型概念。如学生缺少山区生活的经历，会认为“在山区，优先建设的运输方式是铁路”；再比如生活在上海的学生容易受到生活经验干扰，认为“上海地价贵，地价是上海城郊农业发展的主导因素”。

第四，简单理解关联概念，对其内在关系产生错误联想。错误联想是形成混淆型概念的重要原因，如区域资源环境承载力与人口合理容量，人口增长率与人口自然增长率，郊区城市化和逆城市化等。这些概念相互联系又有不同的本质属性，学生如果不加以正确区别，就会将它们之间的关系理解简单化，出现相关联概念内在关系的紊乱。

三、中学人文地理迷思概念的概念转变策略

概念转变是指学生的迷思概念向真正的、科学的概念转化的过程[6]。概念转变理论认为，学生的迷思概念具有顽固性，教师要寻求合理的途径转化迷思概念。迷思概念转变策略实际上是使学生意识到既有概念与科学概念存在冲突，主动对既有概念进行扩充或修正。根据不同类型的人文地理迷思概念，可构建出相应的概念转变策略。

（一）空壳型概念的教学转变策略

空壳型概念的转变重点是通过先行组织者、问题、情境或生活实例加强学生与概念之间的联系，避免学生对概念理解的空洞化与机械化。

1.借助先行组织者，建构概念联系

针对空壳型概念，教师可以利用先行组织者（见图2），帮助学生建构与概念的联系。如针对地域文化有关的空壳型概念，教师可以提供四合院的介绍视频作为陈述性先行组织者，加强学生对地域文化的感知；还可以借助传统文化作为比较性先行组织者，引导学生从熟知的传统文化过渡到地域文化，更好地理解地域文化的内涵。

图2 先行组织者在空壳型概念转变教学中的应用

2.通过问题链条，引导思维进阶

教师应当发挥地理核心概念的统摄功能，围绕核心概念对基本概念“群”组织教学[7]，设计一系列问题，引导学生的思维进阶，深化学生对地理概念的理解。如针对农业区位因素及其变化，教师可以“为什么我国最大的桑蚕基地从江浙地区转移到广西”为核心问题，引导学生探究层层递进的子问题（见图3）体会农业区位因素及其变化。

图3 问题链条在农业区位因素变化相关空壳型概念转变教学中的应用

3.创设整合性情境，深化概念理解

创设整合性情境，整合相关概念，引导学生在理解情境的前提下掌握概念的典型例证，有助于学生转变空壳型概念。如针对“可持续发展”有关的空壳型概念，教师可以电视剧《山海情》为导入，围绕西海固地区脱贫实践创设整合性情境（见图4），深化学生对可持续发展概念的理解。

图4 情境在可持续发展相关空壳型概念转变教学中的应用

4.联系生活实际，促进概念应用

教师可以帮助学生结合生活实例科学理解概念，引导学生在生活中迁移运用概念。如针对区域资源环境承载力相关的空壳型概念，教师可以利用我国的人口政策、人口发展现状创设连贯的情境，深化学生对区域资源环境承载力的认识，促进学生转变与之相关的空壳型概念（见图5）。

图5 联系实际转变区域资源环境承载力相关空壳型概念

（二）混淆型概念的教学转变策略

人文地理存在大量相近且密切联系的概念，学生如果不加以正确区分，便很容易产生混淆型概念，教学转变的重点是帮助学生正确区分概念，可以通过解剖概念、运用示意图、强化比较、绘制概念图等方式厘清概念之间的联系与区别。

1.解剖概念，把握概念本质

教师可以通过以下两种方式解剖概念（见图6）。如针对人口迁移，教师可以引导学生从时空角度解剖，帮助学生认识人口迁移既是空间变化的过程，又是时间变化的过程，这种时间和空间是有尺度的；还可以引导学生从综合角度进行解剖，结合人口迁移的影响因素及其影响来剖析人口迁移的本质，同时关联人口增长、人口分布等概念，帮助学生理解这一概念的深刻内涵。

图6 解剖人文地理概念的一般步骤

2.活用示意图，巧辨地理概念

对于混淆型概念，学生仅阅读文本，并不能起到很好的区分效果。而通过示意图把文本转为形象的图示，有利于学生区分地理概念。如针对海洋权益相关概念，教师可以引导学生绘制示意图（见图7），通过图文转化帮助学生加以区分。

图7 海洋权益相关概念示意图

3.强化比较，厘清概念内涵

针对混淆型概念，教师可以引导学生通过对比或类比，把握知识之间的联系和区别。如不少学生混淆了人口合理容量和区域资源环境承载力，教师可以利用表格对比，加深学生对概念的区分与理解；还可以借助公交车的载客量类比人口容量，座位数类似于人口合理容量，载客量类似于资源环境承载力，直观帮助学生区分这两个概念。

4.绘制概念图，巩固概念联系

人文地理存在大量相近概念，而概念图可以帮助学生厘清概念之间的关系，有效地转变混淆型概念。图8 为绘制概念图的一般步骤。

图8 绘制概念图的一般步骤

如部分学生对“功能区”中“居住区”和“工业区”存在混淆，教师就可引导学生围绕“功能区”绘制概念图（见图9），帮助学生掌握地理概念。

图9 “功能区”概念图

（三）不完整型概念的教学转变策略

不完整型概念转变教学的重点是让学生意识到已有概念的不完整，从而寻求方法弥补已有概念。

1.制造心理矛盾，引发认知冲突

激起学生认知冲突，是使学生转变不完整型概念的常用方法。如不少学生认为“大型购物广场都以市场最优为原则，布局在城市中心”。教师可先列举在市中心布局的大型购物广场实例，这样就会让学生误认为大型购物广场都布局在市中心；这时教师再提供反例，引发认知冲突。这种方法对转变不完整型概念具有重大的意义。

2.开展合作学习，完善概念体系

合作学习能够创造平等的课堂氛围，使学生产生思维的碰撞，逐步得出相对完善的地理概念。如针对环境问题相关的不完整型概念，教师可以鼓励学生讨论归纳身边的环境问题，开展“环境问题知多少”小游戏，组织学生分组观看照片，说出照片所反映的环境问题并对其归类，从而掌握环境问题的深刻内涵。

（四）例证不明型概念的教学转变策略

例证不明型概念转变的重点是学生展开自我解释，理解当前例证；提供变式练习，实现迁移应用。

1.展开自我解释，厘清答题思路

教师需要引导学生对示例做出自我解释，厘清答题思路。如学生认为“地价或市场是武汉吸引小米公司建立第二总部和研发中心的主要原因”。教师可以提供小米公司选址材料，提问小米公司总部为什么建立在北京？代工厂为什么建立在廊坊？第二总部为什么建立在武汉？引导学生做出解释，帮助学生理解工业区位因素的内涵。

2.通过变式练习，活学活用概念

变式练习有助于学生从多个角度理解和运用地理概念。如不少学生认为地价（或交通）是上海城郊农业发展的主导因素，教师可以提供变式情景，通过深圳近郊的光明农场从种植水稻、甘蔗到养殖乳鸽、种植荔枝的变化；还可以提供变式练习，如2015 年新课标全国2 卷中的第2 题，通过珠江三角洲地区基塘农业由种植桑树、甘蔗向蔬果、花卉的变化帮助学生理解市场在农业生产中所起的作用，转变迷思概念。