郑洁

【关键词】小学高年级；明辨性阅读；思维培养

义务教育阶段，语文课程对学生核心素养的培育是通过积极的语言实践活动，在真实语言情境的建构中实现的。学生的语文核心素养是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。［1］对于小学高年级学生而言，思维能力的培养尤为重要。

学生思维能力的发展以语言运用为基础，随着语言应用能力的提高，其思维的敏捷性、灵活性、独创性、明辨性都会得到提升。《礼记·中庸》中有“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，而要做到“明辨”，首先需要具备明辨性思维能力。明辨性思维是通过怀疑、分析、推断、反思的思考方式，清晰准确地表达、逻辑严谨地推理、合乎理性地分析论证等，强调思辨精神的培养。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“义教新课标”）提炼了六个学习任务群，并整合为三个层面的内容。其中，发展型学习任务群特别强调培养学生的阅读和表达能力，强调在具体语境中培养学生的明辨性思维能力，引导学生进入深度阅读状态，使其超越感性，走向理性认知与表达。

一、小学高年级学生的阅读现状

为掌握小学阶段高年级学生明辨性阅读的现状，我们对本校学生进行了调查。本校学生大多来自父母在外打工或父母务农的家庭。我们从五、六年级随机选取了两个班共257 名学生参与调查，分别从“阅读目的”“阅读方式”“阅读与生活”三个方面进行问卷调查。其中，“阅读目的”设3 个选项，“阅读与生活”设2 个选项，这两个方面的题型为单选题；“阅读方式”设8 个选项，可多选。

调查结果显示（见表1），在“阅读目的”方面，选择“为了拓宽自己的视野”的占比为73%；选择“为了应付考试”和“为明辨是非，成熟心智”的占比分别为13%和14%。可见，多数学生是从知识的角度认识阅读目的的。

在“阅读方式”方面，8 个选项中，学生选择最多的是“有不同看法，但不想去探究”，占比为69%；其次是“停留在了解内容和摘抄词句”，占比为63%；再其次是“学生阅读后不能对整本书进行反思”和“能够对整本书进行反思并与他人分享”，各占比38%。选择最少的是“对文本中的见解没有不同看法”，占比为13%；次少的是“有不同看法，并寻找证据得出结论”，占比为18%。选择“能从文本中提取重要信息证明自己想法”的学生占比37%；选择“能反思但不分享感受”的学生占比29%。对“阅读方式”的8个选项占比进行分析，我们可以得出以下结论：首先，学生的阅读表现出“浅阅读”的现象，不少学生仅限于掌握字词句，停留在“知道是什么”；其次，多数学生对阅读内容有自己的看法，但对于“为什么”缺乏探究意识；最后，在阅读交流上，仅有约1/3的学生愿意把自己的反思分享给别人，表明阅读互动较弱。

在“阅读与生活”方面，选择“阅读对自己的生活没有指导作用”的学生超过“阅读对自己的生活有指导作用”。明辨性阅读方法指导不够，学生无所适从；学生读后反思的习惯没有养成，无法挖掘书中真正有价值的东西。如何破解低效阅读的难题呢？笔者认为，可通过建构明辨性阅读支架以及“五步五动”策略培养学生的明辨性阅读思维。

二、构建明辨性阅读思维培养支架

明辨性思维是一种心理活动，看不见摸不着，但可以通过语言和行动体现出来。师生明辨性思维阅读成果，可以通过阅读辩论会、读书笔记、思维导图，以及教师的优秀案例与教学视频等展现出来。明辨性阅读成果的展示，不仅能使明辨思维形象化，还能激励师生不断进行探索与实践。具体做法包括鉴、辩、练。

第一，鉴。可以开展以明辨性阅读为主题的研修活动，针对明辨性阅读文本的搜集与推荐，对比其存在的不同看法，如对如何提取重要信息验证观点，如何指导学生进行明辨性阅读等进行交流，总结明辨性阅读对学生深度学习的作用。搜集相关优秀教学案例和教学课例，教师相互借鉴，使明辨性阅读教学全覆盖。

第二，辩。通过组织学生开展阅读辩论会，让学生在阅读中感悟、质疑、思辨，并结合学习与生活进行创新性表达。如电子书出现后，很多学生喜欢阅读，甚至沉溺于电子书，不读纸质书。教师可组织辩论，启发学生思考：是讀纸质书好还是读电子书好？让学生在感悟中学会表达自己的观点。

第三，练。科学设计读书笔记，引导学生进行总结与反思。读书笔记的形式包括：书海泛舟、书海徜徉和书海拾贝。

书海泛舟，趣味推荐。教师根据统编教材“快乐读书吧”中的推荐书目，激发学生阅读整本书的兴趣。引导学生在初读整本书时从书名、作者、目录和内容简介中提取相关信息，激发阅读兴趣。

书海徜徉，读中质疑。教师指导学生在初读时感知，摘抄佳句、妙段，体会作者的遣词造句，积累沉淀；再读时浅感悟，有理有据地提出质疑，能写下收获、反思。

书海拾贝，反思解疑。学生读完整本书后感悟质疑，并能结合自己的生活进行反思。如读《鲁滨逊漂流记》时，有学生这样写道：“我对鲁滨逊的认识有所改观，产生了新的体会。以前，我认为他只是一个盲目冒险的人。他本可以按照父亲的安排，过一种平静而优裕的生活，但他做事情从来不考虑后果，做了别的选择。通过文本细读，我发现他其实非常细心，做事考虑周全。比如，他选址十分慎重，既考虑天气，也考虑自然环境，防止人兽侵袭；他运用做水手时学到的知识，巧妙地与大自然做斗争；他心灵手巧、做事缜密、敢于实践，这是他敢于冒险的资本，也是他的生存法则。我们今后无论做什么事，首先要做到心思缜密，不能盲目冒险。”可见，学生对故事的主人公有了新的认识，也将阅读中的内容与自己的生活和学习联系起来。

三、明辨性阅读思维培养的“五步五动”教学策略

没有思维参与的阅读是不可想象的，阅读教学的核心就是唤醒学生的思维。为了更好地指导学生真正地“走进”书本，并带着思考“走出来”。笔者所在的学校将每周二中午定为大阅读时间，把整块的时间交给学生；把阅读课分为阅读推荐课、阅读指导课、阅读鉴赏课、阅读交流课四种类型。通过长期的教学实践，初步探究出“五步五动”的阅读教学策略，并在每种阅读教学的课型中进行渗透。“五步”即看题猜疑、阅读初识、课堂答疑、阅读求证、反思总结；“五动”即动心——阅读思考提出问题，动手——查阅资料求证，动脑——形成自己的观点，动口——创新性表达，动笔——总结反思。

1. 阅读推荐课：激之兴趣

阅读推荐课重在激发学生明辨性思维的欲望，培养其问题意识和想象能力。具体可分为趣味引路、感知猜疑、读中质疑、反思解疑四个方面。教师在教学过程中通过播放视频，再一次激发学生阅读这本书的欲望。这些只是停留在表面上的理解，要想引导学生进行深度思考，教师必须提出更有深度的问题。

如教学《中国古代神话故事》时，教学目标为：一是感受祖国悠久的历史、灿烂的文化和古老的文明，激发学生阅读中国古代神话故事的兴趣，传承中华文化经典；二是初步了解中国古代神话故事的内容及特点，学习阅读中国古代神话故事的基本方法，培养课外阅读的兴趣；三是对比阅读《古希腊神话故事》与《中国古代神话故事》，感受中西方文化的差异。具体可从四个方面展开教学：第一，从书名出发，带着学生了解两本书的基本信息，激发阅读兴趣。第二，走进整本书时，教师先抓亮点，使推荐更具说服力；再抓作品，带领学生了解神话故事，理解内容，进而借助目录找到两本书中的一些共同点，如突出主要人物和故事情节等。至此，学生对这两本书有了更深刻的认识。第三，学习整本书的阅读策略。在这一环节，学生知道了用关键词总结人物形象特点，能够说出故事的起因、经过、结果，实现了读有所思。第四，在初步了解故事梗概的基础上引导学生深入阅读并思考：同样是神话故事，你能从不同的角度来探讨两本书的异同点吗？这一类问题能激发学生阅读思辨的欲望。学生通过反复阅读和查阅资料，得出自己的认识，从不同角度求同存异，初步养成明辨性思维。

2. 阅读指导课：授之以渔

明辨性思维阅读指导课重思辨，引导学生在阅读中掌握明辨性思维的方法，培养其质疑精神和求证能力，梳理观点，辨别是非，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯，培养理性思维和理性精神。具體而言，可分为观点思辨、咬文嚼字、挑起矛盾等。阅读指导课遵循“把阅读带给学生”的理念，通过课堂教学实践归纳出以下思维方法：

观点思辨，即对文本原有观点进行思辨。例如，教学《书戴嵩画牛》中“耕当问奴，织当问婢”一句时，教师提问：这句话如果放在科技发达的今天，是否成立？学生联系实际进行思考，针对这句话说说自己的理解。

咬文嚼字，即在文本关键处咬文嚼字。例如，教学《司马光》一文时，学生质疑，文中的司马光能“持”着一块石头把大缸砸破吗？到底是持石击瓮还是抱石击瓮呢？这一问题是具备思辨性的，学生通过分析、讨论可展现思维的全过程。这样不仅巧妙地落实了阅读课方法的指导，还锻炼了学生的思维能力，提高了学生的学习能力。

挑起矛盾，即挑起文本和生活之间的矛盾。例如，教学《望庐山瀑布》中“日照香炉生紫烟”时，教师可引导学生思考：生活中见到的烟明明是白烟，诗中怎么变成了“紫烟”？ 抓住矛盾处，可以有效地训练学生的思维。

3. 阅读鉴赏课：润之以悟

传统阅读强调感悟、体验、品味、咀嚼、沉浸等，阅读文本时不仅应关注字里行间的感性色彩，还应对其进行理性反思。明辨性思维阅读鉴赏课重明理，引导学生走进文本，提高其鉴赏能力和明辨能力。具体可分为对话文本、联系现实、提出观点、对比辩证四个方面。

如阅读《水浒传》整本书时，可引导学生对武松性格进行全面、辩证的认识，锻炼学生的思辨能力。教学时，可以先从复习《景阳冈》导入，让学生在默读文本后感受武松不同的特点：勇敢，好面子，有些鲁莽，不听别人善意的劝告。学生摆出观点，并根据文中的语句辩一辩，说出自己的依据。再引导学生课外阅读《水浒传》整本书，找出《水浒传》中还讲了武松哪些事情，从这些事情中又看到了怎样的武松。如《醉打蒋门神》中的武松敢爱敢恨，敢做敢当；《血溅鸳鸯楼》中的武松尽管曾被人利用，但能从自我迷失中醒悟过来，一步步克服自己的弱点，逐渐走向成熟。在教师的引导下，学生进行朗读、批注、讨论，在自主合作、探究的氛围中体悟武松性格的多样性，深入理解武松的人物形象。在教学过程中，教师通过“看、读、说、想”等环节激发学生的阅读兴趣，关注阅读策略的教授，引导学生在循序渐进中逐步感悟人物特点，品悟情节，最终通过讨论武松的性格特点，使学生懂得要多角度、全方位地看待人物和事物。武松的身上既体现出其作为“英雄”不同于常人的“神性”，又有作为凡人怯懦和恐惧的人性。这种神性和人性的交织，使武松打虎的艺术魅力远超于李逵沂岭杀四虎的壮举。学生在阅读鉴赏课中通过分析、讨论、对比、辩证等方式提升思维能力。

4. 阅读交流课：导之以用

明辨性阅读提倡质疑、探究和求证，教师应鼓励学生打破固定的思维模式，要有创新意识。引导学生通过说或写的形式进行表达，在交流中进行思维碰撞，使其思维更具条理性、深刻性和批判性，从而培养其理性思考的能力。具体可分为寻找切入点、求同存异、创新表达、指导生活等方面。

如教学《童年》时，可先让学生用颜色形容自己的童年，并引导学生思考：主人公阿廖沙的童年是什么颜色？再梳理一张事件表，与同伴交流：在阿廖沙的印象中，这些事分别可以用什么颜色表示，并说明理由，加深学生对文中人物和事件的理解，学会用颜色架构文本。每一种颜色的背后，都是学生对故事情节的个性化理解。最后师生围绕阿廖沙被外祖父毒打这一故事展开讨论，学生各抒己见。引导学生深入思考，同样一个人为何有多重性格特点？并结合自身经历谈一谈自己的童年，让学生明白：现实既有美好的一面，也有无奈和残酷的一面，要珍惜所拥有的一切，多发现生活中的美好。交流课上，要让每个学生都积极参与进来，可以小组为单位进行交流汇报，交流阅读感受，分享读书的快乐；可以用表演的形式再现故事情节；可以制作内容丰富多彩，形式多样的绘本、读书小报等；还可撰写读后感，表达感受。

有一定积累和经验的小学高年级阅读可以上升为分析、评价和创新等高阶思维阅读，要注重拓展学生的视野，激发其阅读兴趣。以明辨性思维解读文本，需要突破自我的局限，多方吸纳别人的观点与看法，兼容并包。学生在阅读中要不断反思质疑，换位思考，不断求证，提升明辨性阅读思维能力。