■ 刘 铭 郗厚军

习近平总书记在二十届中央政治局第五次集体学习时强调：“加强师德师风建设，引导广大教师坚定理想信念、陶冶道德情操、涵养扎实学识、勤修仁爱之心，树立‘躬耕教坛、强国有我’的志向和抱负，坚守三尺讲台，潜心教书育人。”[1]作为一个复合性、整体性概念，“师德师风”是一个历史范畴，反映了在不同时期、不同阶段社会对“好老师”的期盼与要求，具有丰富的时代意涵。梳理师德师风的概念集成过程，探析新时代师德师风的深刻内涵与具体形态，有助于澄清认识误区，形成理论共识，推动师德师风理论研究与建设实践走向深化。

一、师德师风的概念集成与内涵演进

将“师德师风”作为一个整体性概念，是近年来学界愈发关注的议题。考察其在国家权威性政策文件中的使用情况，“师德”经历了从“六条款”到“十准则”的概念范式转换，“师德师风”的概念内涵逐渐扩充与发展。1984年，教育部、全国教育工会颁布了我国第一个关于教师职业道德的明文要求——《中小学教师职业道德要求（试行草案）》，并于1991年正式修订为《中小学教师职业道德规范》。其中围绕“爱国”“爱教”“治学”“爱生”“爱校”“律己”六个方面形成的“六点要求”，成为其后一段时间内我国较为通用的师德规定范本与规范总则。各级各类学校也依据教育对象的特点，以及教师所担负的教育职责的特定指向，进行了针对性地调整与设计，形成了“六条款”的基本范式。例如，针对中小学教师提出“保护学生安全”“不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生”；针对中等职业学校的教师强调“热爱职业教育”；针对高校教师提出应“服务社会”的基本规范。

在“六条款”范式下，师德的内涵聚焦于“教师职业道德”的维度，强调的是教师在从事教育劳动和教育实践时须遵循的道德规范与行为准则，重在规约、协调教师处理好与国家、与教育事业、与学生、与集体以及与自我等五重关系范畴。1997年修订的《中小学教师职业道德规范》进一步将规范扩充为“依法执教”“爱岗敬业”“热爱学生”“严谨治学”“团结协作”“尊重家长”“廉洁从教”“为人师表”八个方面，但通览内容，仍是在“六条款”的基础上进行调整和增补，具有一脉相承性。可以说，此时关于师德概念的理解与界定还较为笼统，其内涵与思想素质、政治素质等主题糅杂不分。随着教育实践与理论探索的发展，师德建设的重要意义与师德概念的理论地位得到进一步提升。2005年《教育部关于进一步加强和改进师德建设的意见》将教师的“思想政治素质”和“职业道德水平”并列，且强调了树立职业理想在师德建设中的重要意义。总之，此范式发展阶段内，师德即“教师职业道德”，一方面试图通过与“教师的道德”“教师的思想政治素质”等相关概念进行区分，强调“德”对“教师职业”的特殊指向性，另一方面也呈现出从职业理想、职业原则、职业规则等不同层次进行系统建构的发展趋势。

中国特色社会主义进入新时代，在师德重要性日益凸显的同时，师德的概念内涵也在不断添新，形成了教师行为规范的“十准则”范式，且在具体称谓上扩展为“师德师风”的集成性概念。2012年国务院印发的《关于加强教师队伍建设的意见》指出要大力构建师德建设的长效机制，教育部在此基础上又于2013年和2014年发布了《关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见》与《关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》，强调从实践层面推进师德建设长效化机制的建设。2018年，教育部颁布《新时代高校教师职业行为十项准则》《新时代中小学教师职业行为十项准则》《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》，其中，“坚定政治方向”“自觉爱国守法”“传播优秀文化”等是共性要求，爱岗爱生、言行雅正、规范从教等又具有学段差异。更为重要的是，“十准则”中每一条目都既有正面引导，又有底线规约，从“应当如何”和“不应如何”两个角度赋予师德更为全面、具体的现实意义。与此同时，针对高校教师师德失范行为和中小学、幼儿园教师违反职业道德行为的处理办法的印发实施，进一步从政策层面凸显了党和人民对高尚师德的美好愿景和对师德失范的规约决心。可以说，在“十准则”范式阶段内，师德逐渐突破“教师职业道德”的规范框架，一方面趋向于包含教师“应具备的道德品质”和“应遵从的行为规范”的双重意涵，另一方面又体现了正面导向与负面警示相统一的师德建设范式。

值得注意的是，在2019年由教育部等七部门印发的《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》中，明确以“师德师风”囊括并取代了“师德”的概念，提出“把师德师风作为评价教师队伍素质的第一标准”，将其地位提升到了前所未有的政治高度。从“基本建立起完备的师德师风建设制度体系和有效的师德师风建设长效机制”“教师思想政治素质和职业道德水平全面提升”“教师敬业立学、崇德尚美呈现新风貌”“全社会对教师职业认同度加深”“着力营造全社会尊师重教氛围”等具体内容来看，“师德”不再是单一性的概念，而是逐步扩展为与“师风”并列统一的“师德师风”集成性概念。它以教师职业道德为基石，但又不局限于对一般道德范畴投诸教师职业的简单演绎，而是内在地体现着教师坚定的内心信仰、深厚的知识学养和良好的德性修养，外在地包括全社会尊师重教的风尚等具体内容，反映了教师职业本身的特殊利益与现实需求、特殊规律与内在规定，是实践的、具体的、动态的概念范畴。

二、新时代师德师风的具体形态

所谓形态，即形式样态与存在状态。从形态角度审视师德师风，是在认识与理解其内涵的基础上，对其外显形象与内在规定的进一步描述与揭示。习近平总书记所指出的“师德是深厚的知识修养和文化品位的体现”[2]，即从内容与形式相统一、抽象与具体相统一的角度对“师德是什么”的问题进行了现实而生动的解读。把握新时代师德师风的意蕴所指，至少应着眼以下四种形态。

（一）思想观念形态

思想观念指人们在生产实践活动中形成的对现实事物的认识，是客观存在反映于人的意识，并经由思维活动而产生的结果。在日常生活和理论研究中，当人们谈及“师德师风是什么”时，首先映入脑海的就是一系列作为认识、规范、立场、观念或价值观的表达。也就是说，思想观念形态是师德师风内容中最基本且最重要的形态，决定了理解与把握师德师风的整体思维框架。通常来讲，思想观念作为对客观事物的“认识”，分为感性认识和理性认识两方面。其中，感性认识侧重体现为情感和意识；理性认识则强调个体通过概念、判断、推理等思维形式对于客观事物的理解和把握，体现为一定的知识、观点和观念。比如，教师对教育事业和本职岗位的热爱、对学生的关心关爱，是感性层面的思想意识；对师德规范的认知与了解、认同与内化则可理解为经过概念、判断、推理等思维形式，上升为理性的规则意识和职业认同。这类情感、认知与认识都是师德师风在思想观念形态中的具体呈现。在此之上，思想观念还表现为一种“价值”，或进一步概括为“立场”与“观”。阶级立场、政治立场、世界观、人生观、价值观等都归属此类。可以说，“价值”层面的思想观念作为意向性、思想性、内隐性的力量，决定了教师在认识和处理问题时所处的地位、所葆有的态度与所选择的行动，对师德师风的其他形态构成逻辑上的强制性。

（二）精神品格形态

虽然师德师风的内涵在时代发展中被赋予更为丰富且多样的层次，但大多数时候，人们仍是在思想观念的范围内理解这种层次，甚至将思想观念内部的层次性看作是不同的形态。事实上，思想观念形态之上存在着“精神性”“品格性”的特殊领域，它们可以表述为一定的思想观念，或由一定的思想观念衍生而来，但其本质又不囿于某种意识或认识的表达。比如，“无私”“奉献”“忘我”等词语常用来形容师德高尚，而当其内在地作为师德师风的意蕴时，这类“精神”和“品格”并不能被涵盖于思想观念之中，而是在思想观念的基础上升华为精神品格的特殊形态，体现为一种精神面貌、人格特质和作风风格。这是因为，“精神”和“品格”相较于“思想”和“观念”，更侧重于对人的心理、意志、情绪和心境等精神状态进行描述与定位，同时也对人的精神生活作质量评估和理想构建。人们常说的“人是要有一点精神的”，即道出了精神生活对人的重要意义。在新时代师德师风建设实践中，一个显著趋势就是精神品格性的内容所占比重越来越多。比如，由家国观念和爱国情感凝塑而成的爱国主义精神，由职业理念和教学理念发展而得的敬业精神和人文精神，由一定的道德观念升华而生的正直、善良、诚信品质及自律精神等，都是从精神品格的层面对师德师风进行的现实规定。习近平总书记提出的“教师要时刻铭记教书育人的使命，甘当人梯，甘当铺路石”[3]，“当老师，就要心无旁骛，甘守三尺讲台，‘春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干’。做研究，就要甘于寂寞，或是皓首成经，或是扎根实验室，‘板凳要坐十年冷，文章不写一句空’”[4]，以及在2023年教师节到来之际致信全国优秀教师代表，强调大力弘扬“教育家精神”等，都展现了教师应有的精神生活与人格品性，可看作新时代师德师风在精神品格形态中的具体呈现。

（三）能力水平形态

在认识与理解师德师风时，一种常见误区是将“道德”与“能力”作泾渭分明的区分。但教师作为教书育人的践行主体，能否以“合乎道德”的方式“教以道德”不仅需要从思想观念和精神品格的形态中考量其所具备的观念、理念、品性和心境，也需要以相应的能力水平作为载体全面把握其综合素质。正如习近平总书记所言：“扎实的知识功底、过硬的教学能力、勤勉的教学态度、科学的教学方法是老师的基本素质，其中知识是根本基础。”[5]同时，“随着信息化不断发展，知识获取方式和传授方式、教和学关系都发生了革命性变化。这也对教师队伍能力和水平提出了新的更高的要求”[6]。当然，从能力水平形态的维度出发把握师德师风，并非是将所有“能力”不加区分地纳入“道德”的范畴，而是侧重于考察教师在教育教学实践中面临道德问题时的认知能力、理解能力、分析能力、判断能力与践行能力。比如，2021年教育部印发的《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》等五个文件中明确提出了师德践行能力、专业教学能力、综合育人能力、自主发展能力等四大能力。其中，师德践行能力包括遵守师德规范、涵养教育情怀两方面，强调从知、情、意、行等方面培养师范生对党的教育方针的领悟能力、践行能力以及与之相应的教育方式方法与艺术。这些要求即从能力的角度对师德进行了明确的规约，对于从能力水平形态的角度理解师德师风提供了内容上的参照。

（四）行为表现形态

思想观念的落地、精神品格的表达、能力水平的呈现，需借助一定的外在行为表现得以实现。近年来，相较于从道德规范与专业标准层面对师德师风提出要求，党和国家愈发注重从行为表现的维度对教师的职业行为进行规约。这既是因为行为表现建立在一定的思想观念、精神品格与能力水平的基础之上，是对思想观念、精神品格与能力水平的集中体现，也是因为相较于外显的行为，内在的思想、意识、观念、精神难以真实洞察。它们内化于个体的思维活动，尚处于“正在进行时”的发展变化之中。虽然我们可以通过思想预知行为，也可以通过行为分析思想，但实际生活中知行脱节、表里不一的情况也屡有发生。此外，能力水平作为一种综合素质，也具有鲜明的实践导向和结果导向，需要在过程和结果的双重互动中，通过探查既定目标的实现情况来判断衡量。教师的理念信念只有通过坚定的政治立场、忠诚奉献于党和人民的教育事业以及为党育才、为国育人的教育实践才能真实呈现；教师的扎实学识和科研能力只有通过完成教学任务、恪守学术规范、产出科研成果等硬性指标才能有效彰显。在行为表现形态的维度上理解与把握师德师风，为认识、评价师德师风提供了现实依据，也是将之由抽象概念转化为具体表现的现实抓手。

当然，行为表现上的外化并不是师德师风的最终体现和最高标准，我们所追求和倡导的仍然是内化于心、外化于行的有机互动，以外化督促新的更高一级的内在观念塑造和精神引领。一方面，思想观念、精神品格、能力水平和行为表现四种基本形态之间虽然存在较大差异，但无不与师德师风存在某种确定的关联。或者说，其之所以能够称作师德师风的基本形态，是因为包含共同的规定性。本质上，四种基本形态具有相同的物质基础与存在条件，是在不同情境和条件下对教师信仰、学养与修养的不同角度的状态呈现与表达，展示着教师的“思想—行为—思想”之间的“内化—外化—内化”过程。另一方面，形态的划分并非绝对界限分明，而是存在着相互联系、相互渗透、相互转换的开放关系。相互之间的互动与整合，共同构成了对师德师风形式样态与存在状态的概览。

三、新时代师德师风建设的方法论思考

时代愈是向前，知识和人才的重要性就愈发突出，教育和教师的地位和作用也愈发凸显。习近平总书记围绕师德师风建设的目标、任务、内容等，深刻阐明了当前师德师风建设的战略意义与现实要求，集中体现于“以德立身、以德立学、以德施教、以德育德”的相关论述之中。这既表达了对广大教师的殷切期望，也明确了当前一个阶段师德师风建设的工作重点，具有深刻的方法论意蕴。

（一）以德立身：师德师风建设的根本前提

所谓立身，既指物质上安身立命之本，又指精神上行事为人之道，反映了与生命活动和生活实践相关联的人的实在本质。马克思强调，道德来源于从事实际活动的“现实的人”的物质生活土壤，他指出：“我们不是从人们所说的、所设想的、所想象的东西出发，也不是从口头说的、思考出来的、设想出来的、想象出来的人出发，去理解有血有肉的人，我们的出发点是从事实际活动的人。”[7]换言之，脱离人的生产实践和生活实际空谈善良意志、忽视现实基础，便会丧失对人的本质的探查与追问。教师作为从事教育劳动的现实的人，职业特殊性决定了其思想政治状况方面具有极强的引领示范性，师德师风概念中“德”与“风”依附于教师职业，也就具有了超越一般职业道德的特殊规定。一方面，我们反对舆论过度消费、炒作教师个体的道德问题；另一方面，也主张师德师风建设与评价过程中应全面考量、细分教师的品性修为，对教师个人道德作必要约束，引导教师在自察、自省中做到以德立身，实现更高的道德自觉。

（二）以德立学：师德师风建设的关键环节

中国传统文化历来注重为人为学相统一、立德立学相统一。从“非学无以广才，非志无以成学”到“胸藏文墨虚若谷，腹有诗书气自华”，从“风声雨声读书声声声入耳，家事国事天下事事事关心”到“传道者首先要明道信道”，无不体现了人格品性、志向理想、家国情怀与学学问、做学问、讲学问之间的密切关系。以德立学，即以合乎道德的方式和逻辑立学、治学、讲学，一则体现为在求学问道中褒怀对知识与真理的敬畏之心，遵守学术规范、恪守学术道德，自觉抵制不良学风、教学、研风；二则体现为在团队协作中求同存异、和衷共济，并以学术共同体的秩序构建与内生动力推动个人与团队的道德同构，形成良好的学术氛围；三则体现为在经世致用中理解学术使命，树立远大崇高的学术理想和研究志趣，使个人的学术之路同国家的发展奋斗之路相契合、同人类命运共同体的前进之路相结合。

（三）以德施教：师德师风建设的核心指向

人们在生产生活实践中结成各种人际关系和社会关系，教师的教育劳动也始于并贯穿于与他者的关系之中。其中，师生关系是教师社会关系中最为核心的方面，以德施教即基于对教师本职工作的体察，强调循德、依德、用德来处理教师与学生之间的关系，让教师更好地承担教书育人的神圣使命。其中，循德指遵循道德的规律和规范，循势而为、循循善诱；依德指依靠道德的力量和能量，以道德智慧推动师生关系的和谐与稳固；用德指运用道德的方式和方法，而非用“权”用“威”或单纯用“理”用“情”。这种多维度的、全方位的建构，也内在规约着施教不再局限于教学场域内的知识讲授，而是更多地强调教师之于学生的情感传递、思想启迪、心灵融通、精神观照以及价值共享。在此意义上，以德施教不仅是师德师风建设的重点，而且是师德师风建设应当实现的目标。

（四）以德育德：师德师风建设的价值旨归

长久以来，“道德是否可教”的哲学议题已获得较为充分的学理论证，时至当下人们更多聚焦于“谁来教”“如何教”等现实命题。教育的根本任务在于立德树人，师德师风建设的实践初心与现实归宿即在于紧紧围绕立德树人的根本任务，实现以德育德的根本价值旨归。一方面，以德育德的实现在于以教师之德育学生之德。育有德之人，需有德之师，良好的师德师风具有重要的育人功能。“好老师没有统一的模式，可以各有千秋、各显身手，但有一些共同、必不可少的特质。”[8]理想信念、道德情操、扎实学识与仁爱之心，都是新时代师德师风不同形态的具体呈现，能够增强学生对教师的尊重、信任与亲近，在潜移默化中提升学生的向师性，推动实现以教师之德育学生之德。另一方面，以德育德还指向以崇高师德育教师之德。面对崇高师德和底线师德的争论，尤其是针对耻言理想、躲避崇高的现象，以师德师风作为评价教师队伍素质的“第一标准”，旗帜鲜明地对“何为好老师”提供了时代注解，也为崇高师德的再次标榜提供了重要支撑，为广大教师追求和趋向崇高师德提供了价值导引，确保教师队伍建设始终沿着正确的方向前进。