薛枫

在习作教学中，教师如果不关注学生的习作起点，想当然地去教，往往会出现错位的现象，学生要么写不好，要么写不了。为此，教师要重视学生的学情，准确地定位习作起点，为确定教学目标、教学内容提供切实可靠的依据。

一、小学生习作不是零起点

许多教师认为小学生学习习作是从头开始，不会审题，不会选材，更不懂表达方法。实际上，这些教师低估了学生在生活和学习中慢慢习得的表达能力，尤其是口头表达能力。在日常生活中，小学生基本上能够通过口头语言完成与他人的交流、沟通。换言之，学生在日常生活中的言谈，看上去只是说说话，往往都是在交际语境中的自觉表达。学生遇到自己觉得新奇的事情，总会主动地与他人分享，说出的话充满童趣和灵气，又隐含着独特的表达技巧。如果从这一点看学生习作的起点的话，就不是零起点了。

尚处在儿童期的小学生，往往是有什么说什么，喜欢说真话、吐真情。这是小学生处在以口头语言进行交际为主的阶段的表达特点，也是习作教学中容易被忽视的起点。儿童的生活是丰富多彩的，他们的内心想法往往也是多种多样的。到了习作的时候，学生首先遇到的问题却是无话可写。其中的原因，关键在于教师往往以成人的标准来评价学生的表达，尤其是强调有意义而不是有意思，这就严重束缚了学生的思维，那些他们原本十分喜欢做的事情总是被教师忽略甚至否定，实际上就是教师亲手掐断了学生精彩生活中的素材来源，反而用虚假的起点要求学生。

有鉴于此，教师在小学生习作起点上，需要充分相信学生已有的表达能力，从学生的生活表现中把握其言语水平，并以此作为学生的习作基础与起点。

二、小学生习作起点为动态

小学生习作不是零起点，但是，一个班级中的学生也不是处在同一起点上。学生的生活环境、文化背景不同，学生的表达能力和表达习惯也不同。这就决定了在同一班级中，学生习作的起点不在同一静态水平上，而在各自的动态水平上。在习作指导中，教师要把握学生习作起点，正视学生习作能力的差异，为每次习作确定合理的目标，设计适合学生语言水平的任务，预设具有弹性的评价标准，促使每个学生都能够进入自己的最近发展区。

针对小学生习作起点处于动态的特点，教师一方面要注意学生之间表达水平与表达能力在多个层面的差异性，如确定中心、选择材料、运用适宜的表达方法等，不同的学生可能像一只手上的五根手指长短粗细是不一样的；另一方面需要重视学生习作水平往往具有波动性，有些学生善于写人，有些学生善于记事，而一册教材中安排各种类型的习作通常不是连续的，学生自身的习作能力还没有定型，在不同习作中表现不稳定就属于自然而然的事情。教师在习作教学中关注学生语言表达的动态差异，不是为了将学生分成几个档次，而是能够在指导时更具有针对性。为了精准把握学生习作起点的动态，教师可以采取先写后教、以写定教的策略。即淡化习作前的指导，让学生根据习作要求自主习作，教师从学生的习作中研判出真实的学情：相对于本次习作来说，哪些学生已经能够做得比较好，哪些学生存在的问题比较突出，由此找到需要加大指导力度的关键点进行强化训练。

三、小学生习作起点在自己

教师对小学生习作的评价往往都是以自己的经验行事，对学生所处的环境和生活的改变以及带来的影响置身事外，学生写出的习作与教师内心固有的图式有较大的偏差时，学生的习作就得不到应有的评价，这其中就包含有对学生习作起点把握不准的因素。从这一点出发，教师应该明白，学生的习作起点不在别处，正是学生自己。

学生的生活就是习作的起点，学生的真情实感、童言童语、价值观等也是习作的起点。如学生怕背课文、不喜欢抽烟喝酒的爸爸、不想听奶奶总是不变的唠叨……这些都是学生真情实感的体现。学生把它们写进习作中，教师需要顺应学生的思維去想：习作提倡想到什么就写什么，愿意写什么就写什么，能够写起来、写下去对学生来说就是表达能力的发展和提升。实际上，这也是有效把握学生习作动态起点的一个方面。

总之，在习作教学中，教师要精准定位学生的习作起点，站在学生立场上，与学生有相同的视角、相同的感受，才能真正提高教学效果。