陈谦

摘要：统编初中语文八年级下册的《茅屋为秋风所破歌》是一首叙事诗 ，为打破古诗与中学生心理之间的壁垒 ，课堂中创设真实情境 ，以“回复网友 ”为总任务 ，驱动学生在辨析视频及评论的过程中，抓住文本细节 ，立足疑处解读文本 ，并布置读写相促的课后作业，带领学生读透诗歌的 “味中之味 ”，从而品悟杜甫的 “凡者圣心 ”。

关键词 ：初中语文 ;古诗教学 ;《茅屋为秋风所破歌》

《茅屋为秋风所破歌》是统编初中语文八年级下册第六单元《唐诗三首》中的第二首诗歌。课前 ，绝大多数学生通过预习 ，可以将诗歌的主旨总结为 “忧国忧民 ”“关心百姓 ”“批判安史之乱 ”等，从表面看 ，似乎已然读出诗歌的主旨。事实上 ，这种对诗歌主旨的把握更多是应试训练使然 ，是一种出于技巧的笼统总结 ，而不是基于深刻理解的体悟。教师需要在教学中创设情境 ，抓住文本细节 ，立足疑处解读文本 ，并布置读写相促的课后作业 ，带领学生读透诗歌的 “味中之味 ”，从而品悟杜甫的 “凡者圣心 ”。

一、创设情境 ，打破心理隔膜

由于文言与普通话之间存在距离 ，古代与现代生活经验之间存在差别 ，对于许多中学生而言 ，古诗文的学习必然存在一定隔膜。所以 ，我从真实生活中精心择取材料 ，创设合乎教学需要的情境 ，并以学生在日常生活中熟悉的任务来驱动他们学习古诗。

在学生喜爱的 “哔哩哔哩 ”网站 （以下简称“B站”）上，输入关键词 “茅屋为秋风所破歌”，会看到播放量排行榜前列有一个视频 ，创编者用动画等极具娱乐化的方式演绎了诗歌，如“吾庐独破受冻死亦足 ”一句对应的动画是汤姆猫拿着一朵花躺倒在坟墓里。

课前 ，视频一经播放 ，学生轻松地笑起来，也燃起了上课的热情。视频下方评论栏里热火朝天 ，不乏赞美 ，也有质疑的声音。我选择了具有代表性的一些评论展示给学生 ：

虽然很好笑 ，但拿这种作品开玩笑我真的笑不出来。哪怕不理解作者的心境 ，也不要用来 “鬼畜 ”吧。没想到这种题材的诗也能拿来娱乐。

说明 up主 （视频上传者 ，一般视为视频创编者 ）对古诗背后的故事理解比较透彻。

语文老师表示 ，支持一些大家喜闻乐见的剪辑 ，能帮助学生理解就是好的。

宇宙超级无敌帅气英俊潇洒玉树临风的杜甫看到了只会直呼 “牛”。

我真的没有对古人、古诗不敬 ，恰恰是对这首诗有很深的感情和体会才做这样的视频。

两种立场的评论让学生陷入思考。我顺势抛出这节课的情境任务 ：

这样的视频创作是否符合这首诗的情味，是否还原了杜甫的内心呢 ？老师屡次想回复 ，却千言万语不知从何说起。所以这节课，我想邀请同学们一起来写回复、写评论。

在这样一个 “论争型 ”情境之下 ，学生很快分成了赞同方、反对方和中立方 ，这就带来了不同的思考方向。我没有给出个人倾向来诱导学生为视频定性 ，以防阻遏学生自然的、丰富的生成。真正的探究应该由学生主导 ，而非我给出定论后由学生 “印证 ”。

二、抓住细节 ，读透味中之味

在进行具体任务前 ，我提出了一个先导问题 ：“人生百般滋味 ———酸甜苦辣 ，如果这首诗也有一种味道 ，你觉得它是哪种味道 ？”学生的第一反应是苦 ，的确 ，诗中的 “苦”是正面望去即知的内容 ，作为教师 ，我想将学生引渡到文字的侧面、背面等不易体察之处 ，从而读透文本。

《茅屋为秋风所破歌》是一首叙事诗 ，体悟诗情的前提是读懂故事。这时 ，有相当一部分学生与大多数网友一样 ，是为视频点赞的，认为该创编很符合诗歌的意味。于是 ，我通过子任务 1来促使学生细读文本 ，认真思索。

子任务 1：选择图 1中的一个评论进行回复，帮助网友理解诗歌 ，从而体会诗歌中的滋味。

要求 ：聚焦诗歌中的记叙与描写。

注意事项 ：紧扣文本关键词句 ，分析有理有据 ;语言表达得体 ，符合自身身份。

网友 ：说明 up主对古诗背后的故事理解比较透彻。

up主：我真的没有对古人、古诗不敬，恰恰是对这首诗有很深的感情和体会才做这样的视频。

情境设置的本质是驱动学生扣住文本进行品析、点评 ，从而体味诗人对个人苦难与天下疾苦的哀叹。精选出的两条评论 ，一条侧重于 “理解故事 ”，引导学生把握诗歌所记叙的情节 ，一条侧重于 “体会感情 ”，引导学生透过诗中叙事 ，对诗歌的滋味进行品悟。借由这个他们很感兴趣的支架 ，学生理解了故事 ，揣摩了滋味。接着在交流过程中 ，我以诗歌文本细节中的四处疑点为 “拐杖 ”，和学生一起在文字中间走了几个来回 ，品出了杜甫个人遭遇之苦以外更多的意味。

疑点一 ：第一小节只是写 “风吹草 ”吗？通过这个问题引导学生向文字 “骨缝 ”处观望、想象。于是 ，通过关注 “三重茅 ”“洒江郊”“长林梢 ”“沉塘坳 ”等文字 ，学生想象出风吹过后几乎不剩几根茅草的屋顶、摇摇欲坠的破门、残破钻风的窗和东倒西歪的篱笆，从而对杜甫个人遭遇之苦有了更形象的感知。

疑点二 ：杜甫会叹息什么 ？有学生认为 ，杜甫会叹息个人命运之苦 ：“哎，这是我好不容易才营建起来的栖身之所 ，这群孩子怎么这么不懂事啊 ！我的命怎么这么苦啊 ！”有学生认为 ，杜甫也会同情同样遭遇了风吹茅草的百姓 ：“哎，这八月的大风啊 ，吹破了多少人的屋顶 ！”更有学生能够联系安史之乱这一创作背景叹道 ：“安史之乱让百姓如此贫苦 ，穷到连孩子都要出来抢茅草了 ，真是礼崩乐坏啊！”他们不仅品味出了 “归来倚杖自叹息 ”中的“苦”，还品出了 “辣”———一种对百姓疾苦的火辣辣的痛心。

疑點三 ：“冷似铁 ”运用了夸张的修辞手法吗 ？在交流中我发现 ，因为现在使用的被子不需要定期换洗棉絮 ，质地也与旧时的被子不同 ，更轻、更暖 ，所以学生不了解以前棉被的使用情况 ，不懂为何 “布衾多年 ”会 “冷似铁 ”，会误以为这里使用了夸张手法 ：哪有被子会真的跟铁一样呢 ？我在补充说明后 ，他们方懂老棉被盖在身上又重又硬又冷的感觉 ，理解这里绝非夸张。再进一步理解 ：长年漂泊、疲于奔命又囊中羞涩的杜甫哪有办法去打理被子呢 ？这样一来 ，他们方能更深切地同情杜甫所受的生活困窘之苦 ，而非根据经验、技巧总结出一个 “苦 ”味。

疑点四 ：“娇儿 ”是什么意思 ？对于 “娇儿”的理解也容易被忽略 ，注释也只说是 “孩子”。学生起初认为这里可能是在埋怨孩子不懂事 ，是“娇气的孩子 ”之意 ，但其实这个词是古人对孩子的爱称 ，相当于现代的 “宝贝儿子”。这么一点拨 ，学生立即改变了想法 ：宝贝儿子终究没有得到物质上的 “宝贝 ”级别的待遇 ，所以 “娇儿恶卧踏里裂 ”这句诗中有 “酸”有“苦”———那是身为父亲不能很好地呵护爱子的心酸、苦楚。

细读本诗的前三节 ，至此 ，学生改变了最初的观点 ，认为点赞方网友的评论恰恰说明他们其实没有理解诗中故事 ，“甜蜜 ”轻“松”“有趣 ”绝非故事的底色。这样的视频 ，看似有助于记忆诗句 ，实则忽略了诗中真味。

这时 ，我链接相关诗句 ：

国破山河在 ，城春草木深。（《春望》）

吏呼一何怒 ！妇啼一何苦 ！ （《石壕吏》）

我里百余家 ，世乱各东西。（《无家别》）

积尸草木腥 ，流血川原丹。（《垂老别》）

在课内外诗歌的联读中 ，他们明白了一点：杜甫的诗歌书写的不只是自己生活的困苦，他在如此困顿中还能以一颗赤诚的心关切天下疾苦 ，难怪人们称他为 “诗圣 ”。

对于前三节 “酸 ”“苦 ”“辣 ”等滋味足够透彻的品读 ，自然能够带动学生感受到诗的第四节中杜甫的一颗圣心。所以 ，我决定让全班带着对杜甫崇高的敬意 ，合作配乐朗读全诗 ，检验他们的品读成果。果然 ，较之课堂伊始的初读 ，学生读出了故事的波澜、情感的跌宕 ，尤其是最后一节的朗读 ，在文本细读之前 ，他们已然能用豪迈、悲壮的方式读出诗圣的博大胸襟。此时 ，我让学生修改、完善了最初给网友的回复 ，促使学生在一个阶段目标完成时 ，对刚刚学习的内容进行总结。

三、立足疑处 ，品悟凡者圣心

单元导语已经告诉我们 ，本单元所选课文都是传统的名家名篇 ，反映了憧憬美好社会生活、反思现实的主题。学习本单元 ，要注意反复诵读 ，培养语感 ;积累常用文言知识 ，欣赏精彩语句 ;学习古人论事说理的技巧 ，体会他们的人生感悟 ，获得思想启迪和情感熏陶。学到这里 ，学生已经能够理解诗意、感受诗情、领悟诗旨了。但我觉得还不够 ，这首诗歌在教材中还应该具备让学生更加全面、深刻地看待诗人杜甫的使命。因为杜甫心忧天下、关怀民瘼 ，所以被人们誉为 “诗圣 ”。这一因果之间是否还忽略了一些细节 ？我们还能走向文字更细、更深处吗 ？

（一）用怀疑引领追问

我给出两个问题请学生回答 ：为什么只有杜甫被誉为 “圣”？为什么被誉为 “圣”的他却会在诗中那样评价 “群童 ”？我的两次质疑，实际是许多学生产生的真实质疑 ，只不过这些质疑 ，往往因为杜甫 “诗圣 ”这一称号的权威性、经典性 ，被一带而过了。而我恰恰觉得这两个怀疑值得深究 ，我们完全可以利用这两个疑惑推动学生的思维往深处走 ，对“圣心”进行深入且丰富的理解探究。于是 ，在思考辩驳中 ，一切明朗了起来 ———

第一辩 ，我提出 ，“圣”在旧时意为人格最高尚的人 ，比如圣人、圣哲。为天下发出忧叹的文字有很多 ，李白写过 “中夜四五叹 ，常为大国忧 ”，杜甫的好友高适在《茅屋为秋风所破歌》成诗的同年也写过 “身在远藩无所预 ，心怀百忧复千虑 ”。这些都是表现诗人心忧天下的诗句。为什么唯独杜甫享有 “圣”这样的赞誉呢 ？请学生回到文本中再次品味。学生将课内外文本进行了比较阅读 ，发现只有杜甫的文字更多地将关注点放在了百姓切实的生活中。

第二辩 ，我质疑为什么被誉为 “圣”的杜甫却在诗歌中把群童说成 “盗贼 ”，说他们 “欺”老无力的自己 ，似乎把群童塑造得很 “丑陋”，圣人难道不应该宽容大度吗 ？这个问题颇有难度 ，但学生也能发表不俗的见解 ，比如：圣人并非完人 ，这都是杜甫生活中真实的气急之语 ;而他作为一个真实的凡人 ，在这样的苦难中还能心系苍生 ，更能体现他的 “圣”。这样高品质的思维成果 ，表现出学生真正走进了诗歌的字里行间 ，与千年前的诗人在情感上同频共振。

（二）借怀疑推陈出新

在长期的应试训练中 ，学生总结出 “忧国忧民 ”这个词很容易 ，然而他们是否真正被杜甫的 “圣心 ”打动了呢 ？根据课堂实践发现 ，学生离这个目标还有一些距离。同时，作为教师 ，我希望学生在完成基本解读时，能打破固定的思维模式 ，打破刻板印象 ，再往上推进一层 ，读出更丰厚的味道。所以，我又回到了之前的问题 ：这“首诗里 ，你还能读出别的滋味吗 ？”这个问题实则推动学生去品味第四诗节 ，继续涵泳 ，去找寻不一样的滋味。

学生扣住 “风雨不动安如山 ”一句 ，认为杜甫写下这样的文字时 ，一定是充满希冀的 ，而“死亦足 ”中，能看到他的泪中有满足的笑意。学生读出了诗中流露的一丝甘甜 ，尽管这丝甘甜来自虚无缥缈的幻想 ，但那是杜甫用来平衡残酷现实的方式 ，是现实主义诗人杜甫的浪漫。

基于前面的环节 ，学生已读透诗歌的味中之味 ，能更深入地品读诗中情怀。在此基础上 ，我给出第二个子任务 ：

子任务 2：以二人小组为单位 ，凭借你们对杜甫 “圣心 ”的体悟 ，在视频下方合作留言。

要求 ：聚焦诗歌中的议论与抒情。

注意事项 ：紧扣文本关键词句 ，做到有理有据 ;可以勾连我们普通人的想法 ，与杜甫进行比较。

这首诗的前三节已经非常精彩 ，而第四节的议论与抒情更是画龙点睛之笔。为了使学生走出惯性总结 ，真正走向第四诗节的文字体验 ，我引导学生在书写回复时勾连自身面对困难时的想法、作为。当他们调动起自己的生活经验时 ，更为杜甫的精神所深深感动：“想想疫情期间 ，有些人为了一盒布洛芬抢得面红耳赤 ，再看看杜甫在破屋中、苦难中，还在想着 ‘天下寒士 ’何时能 ‘俱欢颜 ’，他的推己及人让我钦佩。”“写百姓疾苦的文字这么多 ，李白、高适、白居易 ……可只有杜甫能够发出 ‘吾庐独破受冻死亦足 ’的誓言 ，这是一种牺牲精神 ，一种伟大无私、一种舍己为人的精神。”文学即是人学 ，用换位思考、将心比心的方式打通文本与生活 ，学生的感受与思维才会被充分激活。

诗歌的体验离不开充分的品味 ，更离不开诵读。我提议学生带着对杜甫圣心的体悟，再次朗诵这段凄风苦雨中的誓言。在雷雨声的背景音乐中 ，我们似乎回到了千年前的那个雨夜 ，用与上一个环节不一样的诵读方式 ，体验了一个平凡之人美好又伟大的梦。

通过以上多元的解读 ，有感情、多形式的诵读 ，学生沉浸在杜甫沉郁顿挫的诗风中 ，在感性层面体验了文字中的酸甜苦辣 ，触摸了杜甫的凡者圣心。这样 ，再次回到我给出的情境任务中 ，他们方能从心底里认为本诗不应该经受泛娱乐化的摧残。在课后 ，回到生活中 ，对于网络上原本一致点赞的这类创编视频 ，他们亦能够摆脱盲从倾向 ，带着批判的眼光辩证地看待。

四、读写相促 ，课后深入回味

本课所采用的情境材料来自真实生活 ，学生所进行的课堂任务也是他们日常生活中经常做的事情 ———回复网友。由此 ，我布置了两项作业 ，梯度、指向皆不同 ，分别鼓励自由表达与自主阅读 ，引导学生深入回味、深刻领悟。具体内容如下 ：

作业 1（必做 ）：课后四人一组精心打造一条回复 ，最终回复网友、评论视频。

这项作业旨在让学生在生活实践中学以致用 ，调动学生巩固课堂所学知识的积极性 ，延伸课堂的同时实现 “阅读 —写作 —表达 ”的统一。

作业 2（选做 ）：阅读冯至《杜甫傳》，以及杜甫诗歌《又呈吴郎》《自京赴奉先县咏怀五百字》《暂往白帝复还东屯》。

作业中择取的诗歌 ，都在所叙之事中蕴藏了杜甫心忧百姓、关切弱小的情怀 ，这项作业旨在促进学生由杜甫的 “这首诗 ”走向杜甫的“这些诗 ”，再结合传记 ，“文史结合 ”，以引领学生更加深刻地感受杜甫的凡者圣心。

杜甫的诗 “尽管悲哀沉痛 ，可是读者在深受感动的同时 ，并不意气消沉 ，而反倒兴起昂扬振奋之感 ”[1]。身陷困苦的杜甫始终怀揣着一颗圣心 ，他的胸襟终究是开朗阔大的。因此 ，在《茅屋为秋风所破歌》中，学生能触摸到那种流露于文字细节处的精神意气 ，方才读透了这首诗歌的味中之味 ，品悟到了杜甫的凡者圣心。

参考文献 ：

[1]冯至 .杜甫传 [M].北京 ：人民文学出版社，1980：182.