李胜玲

［摘 要］语言能力是英语学科核心素养的四个要素之一，写作能力是语言能力的听、说、读、写、看中表达意义的能力，写作能力的提高对学生文化意识、思维品质和学习能力的提高至关重要。文章基于学生写作能力的培养未受到足够重视和教学效果不尽如人意的现状，以人教版高中英语教材必修第一册Unit 1 Reading for Writing板块的教学为例，探讨了在高中英语教学中以读促写过程性写作教学法的实践。

［关键词］写作能力；以读促写；过程性写作教学法

［中图分类号］    G633.41            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）19-0030-05

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（本文简称“新《课标》”）强调普通高中英语课程的具体目标是培养和发展学生的英语学科核心素养。英语学科核心素养对于落实立德树人根本任务具有独特的育人价值，包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。其中，语言能力是构成英语学科核心素养的基础要素。语言是文化的载体和思维的工具，作为语言能力之一的写作能力，是表达意义的能力。写作能力的提高对于提升学生的思维品质和学习能力至关重要。新《课标》指出，学生应当达到的語言能力目标中，关于写作的目标为“具有一定的语言意识和英语语感，有效地使用书面语表达意义和进行人际交流”。根据新《课标》对一级水平语言能力的描述，英语语言运用能力的维度可以分为语言理解和语言表达，语言表达又可以细分为陈述事件、传递信息、表达个人见解和情感、构建恰当的交际角色和人际关系。然而在高中英语教学中，学生写作能力的培养未得到足够的重视，有时教学效果也不够理想。基于此，本文探讨了在高中英语教学中以读促写过程性写作教学法的实践，以人教版高中英语教材必修一Unit 1 Reading for Writing板块的教学为例。

一、以读促写过程性写作教学法的相关理论

（一）美国语言学家Krashen的输入假说理论

美国语言学家Krashen提出了第二语言习得理论和输入假说理论。根据输入假说理论，第二语言习得发生在有可理解输入的情况下。输入假说理论可以使用公式“i+1”来描述，字母“i”代表第二语言学习者当前的语言水平，“i+1”代表他们的更高水平。在第二语言习得过程中，学习者应接受“i+1”可理解的输入，只有接受可理解的输入，才能有效地习得第二语言。丰富的可理解输入是学习语言的关键因素。根据Krashen的观点，理想的语言输入应该具有以下四个特征：1.可理解性；2.有趣且相关；3.没有语法顺序；4.足够的输入（“i+1”）。如果有持续丰富的可理解输入，第二语言习得就可能发生。而阅读能够帮助学生获得足够的可理解输入，这将促进第二语言的习得，帮助学生提高写作能力。Krashen的输入假说理论为以读促写提供了依据。

（二）加拿大语言学家Swain的输出假说理论

加拿大语言学家Swain提出的输出假说理论，不仅可理解为语言输出对于学生的第二语言习得很关键，而且可理解为语言输出对于学生准确使用第二语言也起着重要作用，需要学生有意识地关注语言的准确使用。Swain提出，语言输出具有3个功能——注意功能、检验假设功能、元语言功能，即学生在输出语言的过程当中会先注意目标语的形式和意义，以便准确地使用目标语言。因此，要想提高学生的写作能力，除了提供可理解输入，还要进行输出，为学生提供使用目标语的机会，使其深刻理解目标语的形式和意义。阅读作为理解的技能，是语言输入的重要途径；写作作为表达的技能，是语言输出的重要途径。只有将可理解性输入和输出相结合，即将阅读与写作相结合，第二语言习得才能发生，学生的写作能力才能提高，英语学科核心素养的培养才会有效。

（三）以读促写相关理论

英国语言学家Widdowson最早提出以读促写，他认为阅读与写作两种技能可以互相促进。以读促写即以阅读提升写作技能，是阅读与写作融合的过程。在这个过程中，教师通过阅读为学生输入信息，包括篇章结构、语言知识和思维方式等，再给学生布置写作的任务，引导学生把从阅读中学到的知识运用到写作当中。日本教授Yoshimura 发现，以读促写对学生读写能力的培养起到了积极的作用；北京师范大学外国语言文学学院教授王蔷认为阅读给学生写作能力的发展打下基础；唐洁娥老师认为阅读给学生提供写作相关的语言知识，可以促进其写作技能的提升。

（四）过程性写作教学法概述

“过程性”一词与“结果性”不同，其强调写作的过程而非结果。过程性教学法被认为比“基于结果”的教学法更优化，尤其适用于写作教学。过程性写作教学法强调教师在写作过程中的每个阶段给予学生方法指导。在写作过程中，学生得到足够明确的指导，教师在学生写作真实的经历和真实的想法时提供支架。

与过程性教学一起出现的还有过程性学习，与过程性教学一样，教师关注教学过程和结果，学生也关注学习过程。针对过程的学习设计是一种创新的学习活动，包括一系列相互关联的任务。澳大利亚教授Marjanovic指出，让学生参与精心计划的学习活动（即过程），而不是孤立的任务，有助于学生掌握学习方法。他还表示，有必要帮助学生重视这个过程，使学生成为更具反思性的学习者。Marjanovic提出了以活动为中心的学习方法，以表明实际过程与结果具有相同的重要性。因此，除了帮助学生获得结果，教师指导学生完成学习过程也很重要。过程性写作教学法强调，教师在学生写作过程中的计划构思、拟写草稿、修改初稿、编辑校对等阶段组织学生开展活动，给予指导，能减少学生的写作焦虑，帮助学生增强写作信心和写作能力。

二、高中英语写作教学的现状和存在问题

笔者认为，当前高中英语写作教学仍然存在一些问题。

从教师层面来看，存在以下问题。一是部分教师不够重视写作教学。广西已经开始进行新教材新课程新高考改革，英语高考笔试将包含应用文和读后续写两个部分的作文，写作题分值总共40分。虽然高考增加了写作分值，但是部分教师对写作教学的重视程度还没有改变，每周都会安排听说课、阅读课、语法课或词汇课，但是不一定会安排写作课，教材里的Reading for Writing板块经常因为赶进度而被忽视，没有进行写作指导和安排学生的写作输出。二是部分教师还是倾向于选择传统的结果性写作教学法，即教师让学生熟悉同类型范文后给学生分配写作任务，要求学生独立完成写作任务，但是没有给学生提供足够的支架，不重视对学生写作策略和写作技巧的讲授。三是部分教师上写作课时安排的内容倾向于以考题为导向。考试考什么类型的作文，教师上课时就安排什么类型的写作训练，无视或者轻视考试不常考的作文话题和体裁，不重视培养学生“根据表达目的选择恰当的语篇类型”的能力，不利于培养学生的语用能力，难以保证英语学科核心素养的落地。四是部分教师在批改学生作文时没有给学生提供足够的有效反馈，不利于学生写作能力的提升。教师在批改学生作文时一般有两种做法，第一种是由于班级人数多、批改任务重等原因只给学生打了个分数，没有给出其他的能帮助学生提高写作水平的反馈；第二种是在批改学生的作文时针对学生的单词和语法错误进行面面俱到的纠错，降低学生的写作积极性，打击学生的写作自信心。

从学生层面来看，存在以下问题。一是部分學生对写作存在畏难情绪，认为写作是一项困难且无聊的任务，对英语写作的训练缺乏兴趣和积极性。二是部分学生倾向于只专注写作的分数，在没有教师有效指导和反馈的情况下容易犯同样的错误。三是学生的写作能力相对于阅读和听力的能力比较弱，写作存在困难，部分学生在写作时会出现文章谋篇布局能力弱、写作缺乏逻辑和连贯对性、词汇和语法使用不恰当、表达中使用中式英语、缺少英语语感和思维等问题。

针对高中英语写作教学现存的问题，人教版高中英语教材中的Reading for Writing板块可以很好地解决。该板块通过以读促写、读写结合的方式培养学生的写作能力。阅读板块可以帮助学生获取语篇信息、学习语篇结构和语篇语言特征，为后续的写作打好基础。教师教学该板块时可采用过程性写作教学法，先通过阅读给学生输入语篇知识和语言知识，重视对写作过程的指导，给学生讲授写作策略和技巧，让学生将知识和技巧迁移到新的语境当中，完成写作任务。学生完成写作之后，还有同伴评价和佳作展示环节，能在写作过程中得到足够多的支架和反馈。此外，人教版高中英语教材的Reading for Writing板块中设计了各种与主题和语篇相关的活动，贴近学生的生活，让学生可以学习不同类型的语篇，学会表达真情实感。

三、以读促写过程性写作教学法课例

笔者以人教版高中英语教材必修第一册 Unit 1 “Teenage Life”中Reading for Writing 板块的教学为例，分享在高中英语教学中以读促写过程性写作教学法的应用。

（一）深入研读语篇，分析教学内容与学情

在进行教学设计前，笔者从What、Why和How三个角度对该板块的语篇进行深入的研读，即从What的角度分析作者写了什么，作者表达的直接信息和内涵性信息，分析语篇主题和内容；从Why的角度分析作者为什么这样写，作者通过语篇传递什么观点和态度；从How的角度分析作者是如何传递观点和态度的，解析语篇结构和语言特征。

人教版高中英语教材必修第一册Unit 1 “Teenage Life”中的Reading for Writing 板块的语篇分析如下。

【What】该板块设计了读写结合的活动，活动主题是“写一封建议信”（Write a letter of advice）。阅读语篇的内容是青少年咨询师Susan Luo写给一位担忧朋友沉迷网络和电脑游戏的青少年的一封建议信回信。

【Why】青少年处于“渴望独立”和“不够成熟”的年龄段，会面临各种各样的问题和挑战。该板块旨在引导学生思考早恋、孤独、与父母存在代沟等问题并积极思考解决问题的方法，认识到互相沟通和帮助的重要性，从而提高解决现实生活中的问题的能力。

【How】阅读语篇是一封正式的建议信，正文分为两段。第一段共情来信人的困难和感受，第二段指出沉迷网络的害处，针对问题给出切实可行的建议。语言上是使用多样化的表达建议的句式。

该节课的授课对象是新迈入高中的学生，他们正处在初高中衔接的阶段，面对新的校园、新的教师、新的同学、新的学习节奏，从而面临许多问题和挑战，因此能够对该板块的语篇内容产生共鸣。对该板块的学习也能帮助他们正确分析和面对成长过程中遇到的问题，进而树立良好的心态，提出解决问题的方案。

（二）以读促写过程性写作教学的实施

笔者采用了“PWP”过程性写作教学模式，在写作前（Pre­writing）环节，通过阅读对学生输入语篇信息、语篇结构和语篇语言特征，为后续的写作打好基础；在写作中（While­writing）环节，对学生进行写作过程的指导，让学生将知识和技巧迁移到新的语境当中，完成写作任务；在写作后（Post­writing）环节，让学生进行同伴互评，展示佳作。

1.引入

笔者先创设情境，引入话题“As a teenager， you must be facing a lot of challenges. What challenges are you facing？ Please discuss with your group members.”学生讨论完后，笔者邀请一些学生分享他们所面临的挑战与问题，接着呈现中学生Eric、Xu Ting、Min Ho面临的挑战与问题，关于早恋、孤独、与父母存在代沟（如图1所示），引起学生的共鸣，并询问学生如何帮助他们，引导学生思考解决方法。最后，笔者提到“因为Eric、Xu Ting 、Min Ho来自世界各地，给他们写一封建议信是帮助他们的最好方式”，从而引入该节课的主题“how to write a letter of advice”。

【设计意图】笔者将与学生的生活密切相关的话题引入该节课的教学，激发学生对该节课写作话题的思考和写作学习的兴趣，为后续的学习和写作任务做铺垫。

2. Pre­writing

（1）Read for information

为青少年服务的咨询师Susan Luo，最近收到了一封来自Worried Friend的求助信，她给Worried Friend回复了一封信并提出建议。学生阅读Susan Luo的建议信并回答以下3个问题，了解Worried Friend遇到的困难和Susan Luo给出的建议，并思考Susan Luo的建议是否有用，自己还有没有其他建议。

①What is Worried Friend’s problem？

②Do you think Ms Luo’s advice is useful？ Why or why not？

③What other kinds of advice would you give？

【设计意图】笔者通过设计问题链的方式帮助学生梳理建议信的内容，培养学生的信息获取能力和逻辑思维能力，为后续的写作搭建支架。

（2）Read for structure and language features

在此环节中，笔者让学生再次阅读文章，关注建议信的篇章结构和语言特征，理解和内化语言知识。

笔者带领学生梳理建议信的篇章结构，指导学生认识到建议信包含日期、称呼、正文、结尾和签名五个部分，具体包括了解来信人的问题、共情来信人的感受、给出建议和建议的理由、对解决问题的期望四个方面的内容。

梳理完建议信的篇章结构之后，笔者指导学生总结建议信的语言特征，包括所涉及的句型表达。笔者还指导学生对如何给出建议的表达进行头脑风暴和补充（如图2）。

【设计意图】让学生通过阅读获取建议信的语篇信息、学习语篇结构和语篇语言特征，积累语篇知识和语言知识，学习写作策略和技巧，为后续的写作打好基础。

3. While­writing

（1）Brainstorm

在正式进行写作之前，笔者吸引学生回到所创设的情境中，让学生从关于Eric、Xu Ting 、Min Ho的三个不同情境中选择一个进行小组讨论，给出建议和理由，并且在表格中记录下来（如表1）。在此过程中，笔者引导学生从examples、reasons、results三个角度去思考关于建议的理由。

（2）Draft a letter of advice

笔者指导学生初拟草稿，巧用在阅读过程中学习到的语篇结构、句型和写作方法。学生根据讨论列出内容（如图3）和提纲进行建议信的写作。

____________________________________  （Date）

Dear____________________________________   （Greeting）

You wrote that________________________________________________（the problem）.I understand that________________________________________________________________  （your understanding）.

I think____________________________   because____________________________________  （suggestion1 + reason）.________________________________  （suggestion 2 + reason）.

I am sure that____________________________   （hope）. （Body）

Best wishes， （Close）

____________________________________  .（Signature）

【設计意图】笔者对学生进行过程性写作教学指导，为学生搭建了建议信的内容、语言和思维脚手架，让学生将阅读中学习到的知识和技巧迁移到新的语境当中并展开输出活动，完成写作任务。

4.Post­writing

（1）Peer­editing

笔者指导学生将完成的写作草稿与同桌互换，进行同伴互评（如表2）。

（2）Presenting

学生根据同伴评价进行修改，确定终稿。教师挑选几篇学生的佳作，在全班展示、分享并进行当堂评价与批改。

【设计意图】笔者利用同伴互评让学生熟悉写作评价的标准，培养学生的修改意识，提高学生的写作质量和水平。通过学生自评、同伴互评、教师评价等多元化的评价方式，对学生习作进行及时、有效的反馈，拓展学生的思维。

综上所述，以读促写过程性写作教学法重视写作过程的教学指导，通过阅读教学给学生输入语篇知识和语言知识，让学生掌握写作策略和技巧后将知识和技巧迁移到新的语境当中，从而完成写作任务。最后还有同伴评价和佳作展示环节，让学生在写作过程中能得到足够多的指导和反馈。以读促写过程性写作教学法可以帮助学生降低写作的难度和焦虑，激发学生对写作的兴趣。虽然在高中英语教学当中，写作教学仍然面临许多挑战，但是教师可以在写作教学中采用以读促写过程性写作教学法，提升写作教学的效果，使学科核心素养落地。

［   参   考   文   献   ］

［1］  FITZGERALD J， SHANAHAN T.Reading and Writing Relations and Their Development. Educational Psychologist，2000（35）：39-50.

［2］ ONAKA F. Aspects of Process. Theories and Process-Oriented Methodologies in Historical and Comparative Sociology：An Introduction. Historical Social Research，2013（2）：161-171.

［3］  YOSHIMURA F. Effects of connecting reading and writing and a checklist to guide the reading process on EFL learners’ learning about English writing. Procedia­Social and Behavioral Sciences， 2009（1）： 1871-1883.

［4］  梅德明，王蔷.普通普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）解读［M］.北京：高等教育出版社，2020.

［5］  唐洁娥.英语阅读与写作能力［J］.广西梧州师范高等专科学校学报，2005（1）：68-70，101.

［6］  姚旭辉，周萍，陈缨，等.英语阅读教学中的读写整合：铺垫与输出.杭州：浙江大学出版社，2013.

［7］  中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准：2017年版2020年修订［M］.北京：人民教育出版社，2020.

（责任编辑    黄   晓）