冯国蕊

2019年9月,我受学校派遣跨越自己日常工作的边界,参加了由北京教育科学研究院德育研究中心举办的第三期工作坊,师从陈向明老师学习叙事行动研究;2020年6月,通过主动申请加入陈老师主持的“教师跨界学习机制”研究课题组;2022年9月,加入跨界学习小组,与陈老师的4位访问学者、3位中小幼教师和3位大学教师一起学习。三年来,从叙事工作坊到跨界课题组、再到跨界学习小组,跨界学习的经历让我不断与各种理论相遇。这些平日里可遇不可求的理论与现实中复杂而不确定的情境,以及来自各个活动系统的跨界者,如同一面面镜子,让我行走于跨界的镜道中①,全方位、多角度地映照自己,并不断探索身边的教育世界。本文基于三年的跨界学习经历,借助跨界学习理论,对自己教育教学行动的变化及其机制进行探索。

一、工作坊:跨界学习初体验

工作坊的学习为期一年,每三周集中学习一天,共计十二次。五位教员有主讲老师、助教老师还有专门负责考勤的班主任,三十多位学员包括中小幼教师和几位访问学者。除此之外,教室角落里还有一位一直默不作声的观察员。这种“复杂”的人员构成在我离开工作坊之后才逐渐明晰。学校最初决定派遣我去参加工作坊的学习,实属不同领导间激烈博弈的结果,因为我当时担任年级组长并兼班主任,虽然每三周一次集中活动,但抽离出一整天实属难得。于己而言,有一种远离尘嚣的洒脱。

的确,跨越了自己日常工作的边界,与来自不同活动系统的参与者一起来到“边缘地带”共同创生一种新的学习方式——跨界学习。但在当时,这个概念我闻所未闻,身在其中也毫无觉察,但每次都会满怀期待地奔赴这个“边缘地带”。助教老师课前的热身活动让我们很快进入状态,并且每次都不重样儿。接下来的作业(反思贴)点评,助教老师的视角非常独特,每位学员都被深深吸引。每次面授课我们小组特意坐在最前排,以便享受老师近距离的指导,后来向明老师名正言顺地成了我们组的指导教师。课后作业通常是300字的反思贴,阅读相关文献,以及修改自己的故事至进阶版本,如3.0版至4.0版,最终至12.0版。

对于在“边缘地带”所学,我总是迫不及待回到“核心地带”去实践。例如,第六次课上学习了访谈的技巧:三个P,第一个P代表pause(停顿),第二个P代表probe(追问),第三个P代表paraphrase(释义)。回到学校,我便运用这三个技巧访谈学生,在低洼湿地中的运用远不像干爽高地时的练习那样顺畅。但这并没有妨碍自己像搬运工一样将工作坊中所学,零零散散地移至工作场域灵活运用。

某次年级会,我把工作坊上课的模式迁移过来,大家一改往日好人好事的汇报腔,而是真实分享自己的教育教学故事。我学着工作坊教员的样子,提醒大家:听完故事之后不要急于给评价、支招,而是通过不断的追问,让讲故事的老师提供更多的故事细节。也许在故事不断浮出水面的过程中,问题的成因和解决策略也会相伴而生。讲完学生的故事之后,不知道大家从哪个点迁移到自己家孩子身上,故事更是源源不断,所以我顺势引导,养育子女是一辈子的质性研究。

就这样,我沉浸在跨界学习中一年有余,游走于理论与实践之中。向明老师称此次跨界学习经历是一次让每个人刻骨铭心的历险,这个教育事件是靠我们共同来创作的,甚至是可遇不可求的。每个人保持开放的心态,总有想不到的惊喜,从而创造不可能的可能性。

二、描摹匠:开展跨界校本研修

工作坊即将结束时,陈老师发出了课题组的招募信息,我自然不会错过这个机会,将个人简介发送到“跨界研究课题组”的邮箱。其中有这样一段陈述表白了我的忠心,至今初心仍然不改:

经过工作坊一年的学习,对于资料的收集、整理和分析有了一定的理解,但在研究中尚且做不到游刃有余地使用。所以希望通过本次课题,一是从大学研究者身上不断学习理论,提高理论水平,同时赋予平时的实践以理论意义,并能够在课题组中运用收集和分析资料的各种方法。

第一次参加课题组研讨时发现,早在工作坊成立之初,“教师跨界学习机制研究”课题已经嵌入其中(这也是那位一言不发的观察员在场的原因)。陈老师还是一如既往地开放和包容,我们几个新加入课题组的老师一一被点名发言。我笑称发现自己进入课题组时,研究的框架如同大厦已经建成。陈老师回应,“你会发现这座大厦在大家的碰撞下也会瞬间坍塌”——这句话再次印证跨界的研究成果是在交互中生成的。

在课题组的一年,我开始慢慢参与其中,并撰写了论文《在跨界学习中破茧成蝶:求索一线教师的专业成长之路》。此文采用叙事的方法对工作坊一年的学习经历进行回顾与重塑,探究自己在跨界学习中的变化轨迹。[1]坦率地讲,这一年的经历只能说“跨界”这个概念逐渐进入我的视野,但自己对它的理解还仅仅停留在日常语言层面,对跨界学习理论知之甚少,至于其理论渊源更不得而知。只是亲身经历告诉我,跨界学习使自己受益颇丰,于是试着在工作的场域范围内将不同的活动系统聚拢到一起,跨越边界进行教学研讨活动。

2021年4月,我与学校的教学副校长以及杭州市拱墅区教育局到我校挂职的教学干部一起设计了一次校本研修活动。黄老师为大家呈现一节初二年级的数学课,学生由来自不同学科的任课教师构成,师生一起探究平行四边形的性质。台下课堂观察的教师打破年级与学科边界,分为两个大组,一组专门观察学生行为,另一组聚焦教师行为,每个大组又分为四人小组,每个小组中还收编了校医等行政人员。此外,学校的部分管理者也从自己的视角对此次校本研修进行观察。

授课教师在课堂伊始提出研究图形可以从宏观和微观两个层面展开,两个小时的录音资料(含教师授课以及老师们的研讨)显示16次用到“微观”和“宏观”这个概念。课后研讨中,课堂观察团队中的校医,曾经有22年军龄,表示自己理解的“宏观”和“微观”更多的是整体和个体。生物老师表示生物学上的宏观就是肉眼能看得见的,比如生物个体,微观是肉眼所看不见的,需要借助显微镜,比如细胞,所以建议改为从“整体”和“局部”的角度,可能更便于学生理解。

本次教研活动,参与者来自学校各个活动系统,比如教研组、行政人员、管理者等。平日里的教研活动多以学科组为单位,学科组内部享有一套共同的话语体系、教学行为模式。学科组之间的差异形成一条较为明显的“边界”,这些差异在一定程度上阻隔了各个活动系统之间的交流。跨界学习理论将差异视为交流的资源,它可以促使参与者重新审视自己的惯常假设及长期的专业实践,进而引发深度学习,在思想观念与行为系统方面发生变化[2]。这次教研活动,来自不同活动系统的参与者对“宏观”和“微观”产生了不同的理解,这种差异构成了沟通的必要性,并形成新的集体概念,也就是生物老师所说的可以调整为从“整体”和“局部”来研究图形。

此时的我如同“描摹匠”,关于跨界学习理论,耳熟能详的自然是“师傅”经常挂在嘴边的那句“差异是资源”。分析资料时不断捕捉来自不同活动系统的参与者之间的差异,也确有一些有趣的发现。但毕竟不同活动系统仍然处于学校这个大系统之中,存在很强的同质性,多样性不足。除此之外,此次教研活动具有一定的偶然性,在学校并未形成惯例,故其连续性也不够,跨界者没有形成一种相互依存的学习关系,也就无法解释教师在其中的变化机制。

三、创新者:构建家校跨界共同体

2022年9月,我加入由陈向明老师带领的跨界学习小组,每两周开展一次活动。第三次活动前,大家阅读了大量有关跨界学习理论的文献,期间每个人就跨界学习理论提出自己的问题,诸如跨界学习理论的贡献在哪里,其理论来源是什么,以及跨界学习的要素及机制是什么,等等。通过几位高校老师的分享,以及彼此的碰撞与激发,小组成员澄清了对跨界学习理论的疑惑并形成更加深入的理解。之后,我又不断回听小组讨论时的录音资料,反复阅读相关文献,努力参透跨界学习理论的前世今生。此时,我也慢慢地从一位描摹匠成长为创新者。

根据我现在的理解,跨界学习有三个理论来源:非共识合作学习、拓展学习、情境学习。三种学习理论来自不同的流派,但是三者均把注意力放到了边界,关注到不同活动系统的边缘地带,把“边界”和“跨界”当作他们理论中的重要概念工具。2011年,荷兰学者阿克尔曼(Akkerman)和巴克尔(Bakker)通过综述前人研究,将“跨界学习”定义为:跨界者在边界区域,基于对边界对象的共同实践而产生的学习。这个概念中包含了三个要素,跨界者、边界、边界客体。关于跨界学习的机制,两位荷兰学者将其概括为识别、协调、反思、转化[3];陈向明老师将其本土化为意义协商、视角再造、实践重构三种机制[4]。

1.理论引导下的家校跨界共同体构建

作为中学起始年级的初一,在新生入学不到两个月的时间里,屡屡发生沟通不畅以及信任缺乏造成的家校冲突。例如,在入学不久的某次评选中,由于对评选结果不满,家长气冲冲地在电话里直接问新入职的班主任今年多大年龄,是否已经为人父母。作为年级组长理所当然出面调停,但是事与愿违,家长的情绪继续升级,最后在电话里哭着说:“学校必须给我们一个说法。”放学后的办公室空荡荡,只剩下我和班主任,外面漆黑一片,班主任忍不住流下委屈的泪水,自己头脑中闪过很多画面:家长拿起电话向北京市民热线或者区教委投诉,然后是副校长、校长层层审核自己的投诉回复件,行政会上向所有行政干部作情况说明……

随后,我决定从家校矛盾这个“大麻烦”入手成立家长委员会。各班班主任在班级群发起招募信息,为了控制总人数,每班限报三人。我所在年级一共八个班,最终进入年级家委会的家长一共29名。跨界学习中涉及的三个要素(跨界者、边界、边界客体)在此家校跨界共同体中可以清晰地观察到。

首先,“跨界者”是最为明显的要素,我和家长来自不同的活动系统,我们跨越自己日常工作的边界,进行合作与实践。

其次,由于跨界者的工作性质、价值观念及行为方式都存在明显差异,所以这些差异形成了“边界”。单就家长进入家委会的原因进行分析,就会发现其微妙差异:近距离地了解孩子的学校生活;督促自己把更多的时间和精力放在孩子身上;为学校、老师和孩子们提供力所能及的服务;等等。关于成立家委会的初心,以我为代表的教师希望家委会协调家校关系,但不要额外制造家校矛盾;希望家委会提供教育资源,但不要过多“插手”学校的教育教学工作。

最后,“边界客体”作为桥接两个领域共同实践的媒介,在家校跨界共同体中,我将其界定为“孩子的健康成长”。这个边界客体被家庭与学校两个活动系统共同承认,但又各有侧重。前者更加关注亲密关系的建立、本体安全感的形成、生活习惯的养成、道德品质的发展等[5];学校则通过有明确指向性的教育教学活动,促进学生学业发展和身心健康发展。据此可见,“孩子的健康成长”具有多元性和复杂性,这就为家校共同实践创生了足够的空间。

2.家校跨界共同体实践的过程及机制

在跨界学习中,跨界者第一步就是要清楚识别出不同边界存在的差异[3]。家校跨界共同体构建之初,我对差异有所预期。但更多差异在开展合作的过程中慢慢浮出水面,面对不同的利益诉求,跨界者不断进行着差异识别与协商意义,并伴随着对问题的持续反思与视角再造。这些机制发生的顺序不一定依次展开,更多时候是相伴而生的。

(1)差异识别

2022年11月下旬,受新冠疫情影响,北京许多区县不得不转为线上教学,家庭和学校各自的劳动分工出现错位。一学生在朋友圈发了一张四仰八叉躺在沙发上睡觉的猫,暗指自己的学习状态。我儿子也在朋友圈发了这样的文字:最近网课精神状态不太好,坐久了站起来走路膝盖能磕墙角上。针对这种现状,我在家委会的群里发起议题:目前希望解决孩子居家学习中的什么问题,以及我们家委会目前可以做些什么。

在抛出议题后,第一个跟帖的是一条发出但又撤回的短信,润色之后再次发出,其中有一句“副科因为没有太多学习任务,也是让大家上自习”的话。在群里看到这样的反馈,我自然倒吸一口凉气。人为压缩或削减音体美等国家课程,此乃教育禁忌。但疫情事发突然,学校一夜间转为线上教学,实为无奈之举。但我仍然故作镇定地在群里进行了礼貌性回应,随后加了这位家长私信。家长连忙解释说,社区要求自己也居家,所以这几天一直观察孩子们上课,刚才的建议其实没有别的意思,就是想能把时间有效利用上。在发起议题讨论时,我希望家委会对学校教育教学和管理工作予以支持,积极配合,但家长要对学校开展的教育教学活动进行监督。

(2)意义协商

在识别到差异之后,我与家长逐渐展开了意义协商的过程。首先,我对劳动技术、形体等课程临时改为自习课作了一定的解释,并承诺线上教学的第二周一定恢复正常。同时,我还对家长的监督给予了积极回应,并适当暴露了自己对线上教学进行后台巡课时发现的一些问题。这时,家长才放下芥蒂,如此回应道:

有些话不太方便在群里说可以和您私下沟通,因为我的职业特点(从事残疾人就业工作),所以跟残疾人沟通都很直接,因为不直接他们听不明白。我上周居家办公的时候也在观察孩子上课。正如家长们私下所说,有些课听课质量真的不乐观,比如……

家长从自己的视角反馈了孩子们上网课存在的一些真实问题,诸如人坐在电脑前但思维却在“神游”,还有的同学在上课期间私自建群聊得火热。除此之外,家长还一针见血地指出课堂的顽疾:上课喜欢举手发言的其实就那么几个,估计平时上学也会这样,不爱发言的同学在网课上变得更加沉闷。

这些监督和反馈听起来“刺耳”,但对老师们改进教学确实很有帮助。接下来,我借由《教育部关于建立中小学幼儿园家长委员会的指导意见》中提到的家长委员会的基本职责,将大家的意见、建议和监督合理、合法化,并将它们的意义界定为“参与学校管理”而非“插手学校工作”。当我借用政策性文件,将家委会的职责类属为“参与学校管理”“参与教育工作”和“沟通学校与家庭”时,发现家与校更能够敞开心扉、增强信任,从而产生同频共振的言行,并碰撞出更多创新的举措。仅疫情防控期间,家委会就提供了十几门选修课程供大家选择,极大地丰富了孩子们的居家生活。

(3)视角再造

在发出“针对居家线上学习的现状,家委会可以做些什么”的议题之后,家长在群里纷纷回应:“建议学校为学生指定每天的体育锻炼计划;建议老师增加课堂互动环节;建议早自习随机检查各科背诵情况……”当我以重申议题的方式“拦截”了家长的各种建议之后,接下来的讨论家长要么以“我特别认真地思考了冯老师的议题”开篇,要么以“Q&A”问答的形式确保自己不离题。字里行间感受到家长的小心翼翼甚至是战战兢兢,好像生怕言语不当连累到自己家孩子。

研讨时,向明老师一语道破我们之间的关系,家庭和学校作为两个高利益相关的活动系统,其关系非常微妙和脆弱,双方跨界者也就更加敏感进而小心翼翼行事。换位到家长的角色,作为母亲的我又何尝不是如此,为了相安无事,除了对学校老师适时表达谢意之外,更多的是敬而远之。在一定程度上,家长主动申请家委会并且积极承担责任与义务的勇气是令人敬佩的。家长换位到老师的视角,也能意识到家长只对一个孩子,老师则要回应所有孩子及家庭的不同需求,还表示疫情当下也“心疼”老师们,教育教学工作从不停滞,还要担负起繁重的防疫工作。

陈老师建议,作为其中的主导角色,更应该主动降低身份,坦诚对话。在家长眼里,我貌似是无所不能的教育工作者,但在跨界交往中,则不断暴露自己的母职之弱,诸如情绪变化无常却也经常束手无策。而家长在其所擅长的领域又都可称为专家,从家委会为学生提供的丰富课程便可窥见一斑。例如创意涂色课程,家长亲手绘制巨幅凤眼莲线稿,并将学校校标作为边框融入其中,学生创意涂色之后又转化为学校的文创产品。

家校跨界的关键在于跨界双方是否保持高度的开放性,超越个人利益诉求[5],致力于“边界客体”——孩子的健康成长。在实践过程中,既清晰地识别差异,又不断地进行意义协商、视角再造,进而建立一种彼此平等、相互回应的关系,创生出有助于孩子们成长的新空间。

四、跨界者:行将致远

回看三年的跨界学习经历,我不断与各种理论相遇,也总在宣称理论是最好用的工具。学友笑称:“你只要看到理论,眼睛就发亮,揉吧揉吧就能上手用。”其实,则不然。首先,为何大学期间习得的各种教育学理论,我们更容易早早还给老师,因为那个时候我们尚且未曾遭遇现实教育情境中的诸多两难与困境。其次,如若不是在工作坊中沉浸式地体验其跨界—交互—生成的学习机制,又怎会近距离感受其裨益——过早地与理论相遇也只会陷入相遇而不相识的境遇。换言之,即使你偶然碰上它了,你又怎么会知道你所发现的事物就是你想追寻的东西?最后,“揉吧揉吧上手用”也仅仅停留在描摹阶段,但这种在理论的指导下“立即行动”也确实是对我的一种赞誉。真正创造性地使用是在对理论的“前世今生”等诸多问题有了深入理解之后,此时我们也能够更加游刃有余地用理论解释所做的事情。

一方面,我扎根于教育教学一线这片沃土;另一方面,又何其有幸游历于跨界学习之旅。因此,我和学校的同道中人一起沉浸在田野中,以教育世界的真实问题为导向,将其转化为研究问题,并在行动中不断地进行描摹与创新。在整个研究过程中,我们探究这个世界的奥秘,使自己更好地成为世界的一部分,甚至融入这个世界之中,使之成为我们的世界[6]。简言之,跨界学习如同镜道,让自己活成了另外一个自己。

注 释：

① “镜道”是舍恩和阿吉里斯讲授“反映性实践课程”时提出的一个概念,他们认为这个概念可以形象地说明一个反映性探究组织犹如一个满是镜子的厅廊,成员在其间可“映照”出自我和他人。详见唐纳德·A.舍恩著,郝彩虹译,《培养反映的实践者》,教育科学出版社2008年版,第268-270页。