张东云

在工作坊一年的学习中,在信任和支持的环境下,我重新检视自己习以为常的教育行为,特别记录自己两次面对困境的心路历程,深入、坦诚地反思,不知不觉中自己的心智模式发生了转变,从归因转到欣赏。更重要的是,走出工作坊,我带着转变后的心智模式去生活,教育实践进入一种全新的境界,习得了通过叙事进行自我反思的能力,使自己不惧实践中的问题与困难。

一 、托出“伪装故事”

进入工作坊之前,我捂住了小喜的故事。

小喜是我一年级班上的一个特殊孩子,课上状况频出,就像“外星人”降临课堂。我花了一年时间,把班主任的十八般武艺都用上了,却遭到惨败。小喜伤人越来越严重,我跟小喜和其家长也快打起来了。后来,我给小喜补了一年的课,小喜能和同学一起上课了。但补课这件事,领导甚至同一办公室的同事都不知道。我不愿意说,因为它显出我的笨拙、狼狈。再说,为一个孩子补一年的课,不是大多数老师的选择,我担心说出来别人怎么看我。

2019年9月,小喜升入三年级,我和同事被学校选派参加工作坊的学习。第一次课上,陈向明老师做了《一线教师为什么也要做研究》的演讲,“教育实践的特点:情境性、特殊性、不确定性、不稳定性、价值冲突性。教师工作的特点:在低洼的沼泽地里挣扎,是一种关系型实践。教师最需要的是择宜的能力……”那是我第一次见到陈老师,被老师平静、和缓的演讲击中。陈老师说的情况,我天天感受得到,但有的说不清楚,有的说不出来。我就像一个失语者,被老师说中了心思。

课后,我随手写的,甚至有些“注水”的反思贴,工作坊的欧群慧老师读后当面与我交流。课上,两位助教老师,分别来自清华、北大的博士后王青、安超老师一一分析学员的反思贴。工作坊的学习如此不同,我眼中的云端之上的学者,降落到身边,用行动告诉我们——小学教师值得被看见!我所带的班级,也是一小片青葱、神圣的“田野”,值得被研究。第三次课上,我第一次讲述了小喜的故事。

最初,看着小喜在课上不停地折腾,我笃定:“我45岁,他7岁,还赢不了他?”我分析,他不能正常上课,原因是行为习惯不好。我找家长谈话,对小喜表扬、批评、惩戒,动用班集体的力量,填写家校联系本、行动记录单,使用“正面管教”“行动研究”……我每天都与小喜过招,一招不见效就换另一招,反正“教育常规武器库”里的各种武器多着呢。

我联系小喜的博士爸妈,请他们给小喜补课,每次他们都回答:“好的,老师。”但小喜的期末成绩竟然是个位数。第二学期,我决定孤军奋战改造小喜。“武器”一次次升级,结果却越来越恶化,小喜打人更厉害了,甚至同学的一个好像不喜欢他的眼神,都能成为他动手的理由,班上不时有同学受伤送医。

我像消防员,每天奔走于小喜的各种事发现场。我的耐心耗尽,内心疲惫、焦虑,对小喜越来越凶。我预感,不是哪天我气急了打了小喜,就是小喜引发严重的安全事故,不管哪种情况发生,我都站在了悬崖边上。幸亏放暑假了,假期里,我写好书面报告。一开学,就将报告递交学校。学校请来了心理咨询师辅导小喜。在沙盘上,我第一次看见小喜的内心世界:桥塌了,路断了,他忙着架桥、铺路。父母一见面就吵,这个7岁男孩企图修复破裂的家。

我很心疼,也很同情他,想抱抱这个孤单的小男孩。我想小喜不能正常上课,还有一个原因是学习基础差,要抓紧给小喜补课。我发现,小喜的关注点永远在别人身上,要想他学习,只能一对一上课。我找到一间空闲教室,每周三、周四下午给小喜上课。课前,我带来水果、酸奶。学习中,我讲一道题,小喜做一道,我批阅一道。做对了,他像得了冠军一样开心。做错了,他吐一下舌头,我鼓励他再试试。小喜很喜欢这样上课,课前早早地在教室门口等我。渐渐地,小喜上课能回答问题,能写作业了,折腾自然少了。

我每天把小喜带在身边,不再为了看住他,而是为了寻找机会夸夸他。课间,我带他摆桌椅,午餐时教他给同学盛饭,努力让同学看见他。期末考试小喜成绩达标了,老师鼓励他,同学想和他分到一个小组,小喜成了“小可爱”了。

当时,我的故事标题是《从一个个别生转化的个案中,能提取多少普遍性策略》。老师说,这是一个成功的教育案例,适合在培训中宣讲,不适合作叙事探究。我预感“伪装故事”将被“打破”,因为作事背后还有许多苦痛,还有“隐秘故事”等待被挖掘。

二、挖掘“隐秘故事”

在工作坊,老师也讲授,但更多的是提问、交流,他们相信我们能生成自己的理解。所以,每次上课,我都要拼命地“扑腾”,才能“通关”。有时,我想从教员那里套取答案:“老师,这件事你怎么看?”感觉答案就在老师嘴边,但老师始终抿紧嘴角。每次课,我都觉得脑力已经耗尽,不能忍受公交换乘,必须打车回家。同伴说:“跟工作坊的学习相比,感觉以前读了个假研究生。”

老师布置我们写叙事故事,我不知道怎么写,使用的方法很粗暴,就是写、写、写,但写出的故事自己都没眼看。老师查看作业后,没有批评,只是问:“你写自己曾经这样做,是因为什么?”“这么做一定是好的吗?”……沿着问题思考,我总能从混沌中向清明迈进。于是就可劲儿地写,把自己交出去,老师总能接住,像拓展训练中的“信任背摔”。

写故事也像做“沙盘游戏”,我们用文字发掘内心。工作坊的王青老师讲解三维叙事空间理论时,提出用表格来分析故事。我不仅要写小喜的表现,还要写自己的行动、想法,以及环境的影响。比如,训练小喜课间做到“轻声慢步”无效后,学校考评中班级没有获得“流动红旗”,我感觉自己很没用。小喜经常在楼梯上、操场上抢同学的玩具,跟同学打架,甚至放学前3分钟,都能打伤一位同学。学校要求“安全第一”,我提心吊胆地不敢离开学校一步,每天一睁眼就想,今天不知道又会出什么事。

我写故事上瘾,还写出“故事冲突‘说明书’”。现实中纠缠在一起的各种因素,通过写作,被一条条“撕开”。写作前,故事“粘”在身上,写出来后,我脱下了这件“湿布衫”。

原来,我认为问题都出在小喜身上。当我们一起出现在聚光灯下,我有了惊人的发现:为什么我努力改造,小喜打人却越来越严重?是不是我“逼”出了问题学生?想到这儿,吓得不敢再写下去!

在工作坊,我听到其他学员伙伴的一些故事:一位拥有工作室的名班主任,有一个5年都没搞定的学生,快被气炸了;一位年轻的男老师正面临“面子”与“里子”的矛盾,有时扩大了孩子的问题,给自己发火找借口……每位学员都有“疑难杂症”。如果要获得真正的成长,就必须豁出去,研究真问题。

打开保护“壳儿”,原来的“好”也被打破。以前,我觉得自己是富有爱心的好老师,但范梅南在《教学机智》里说,向学生走过去是老师的职责。在家长会上,我宣称“平等地爱每一个孩子”。但是生活里学生受伤,我心疼;小喜站在一边哭,却谴责他:“你还哭?”写叙事故事,让我重新发现了小喜。

在家里,他一天都在外面玩,睡觉时才回家。在学校,课上他不参与讨论,老师看不见他。课间同学都有玩伴,形单影只的他想加入,总被排斥。他不像“外星人”,更像是“隐形人”!他百般折腾,只想被“看见”!

这些发现在我心里掀起惊涛骇浪,追问自己,要做什么样的老师?再补课时,面对小喜和小喜父母,我不敢居功,变得更谦和。三年级上学期期末,小喜语文考了82分,数学成绩达标,我们开开心心地进入寒假。

三、寻找新“药方”

寒假结束前,新冠疫情发生,课堂转为线上。接下来的两个月里,小喜仅上传过一次作业,“什么都没有,一夜回到解放前”,此时想给他补课都没机会。

两个月里,我悬停在“中间地带”[1],动弹不得,成功经验“失灵”,“缺陷”浮现出来:为什么一松手,小喜又回到原点?如果小喜放弃了书本学习,生活还有没有意义?回顾以前,看小喜,看到的都是他的问题,心心念念如何解决问题,不知不觉把问题看得大过小喜自身。现在,我需要寻找新“药方”。

工作坊老师推荐我们阅读《精彩观念的诞生》《被讨厌的勇气》《教育的美丽风险》等书籍。其实,我书架上就放着一套阿德勒的书,过去几年,只读过开头。此时,我被困境催逼着,几天就读完一本书,每周期待线上交流,希望与同伴、老师碰撞出新想法。

阿德勒认为:“教育的入口是尊重。”[2]自己可以尝试不附加任何条件地接受并尊重小喜真实的样子吗?上午看了书,下午我就迫不及待地联系小喜,请他分享一天的生活。我认为,只要他一天不是睡着过,总要做些什么,按照书中观点,其中必定包含积极因素。

小喜在班级群分享了吹泡泡“秘籍”:一个泡泡里能吹出另一个泡泡;加入洗洁精,洗洁精的浓度越高,吹的泡泡越大;加入白糖,吹的泡泡更大……我发现了一个善于动手、细心观察、热情探究的 “科学小达人”。原来,吹泡泡也有积极意义!更欣喜的是,此后,小喜上交的作业量增加了。但小喜仍然不能完成全部作业,我说:“你想做多少作业可以自己决定,老师支持你。”我敢于向小喜提出这样的问题,是因为我觉得作业没那么重要,孩子比问题更重要——我进入了一个全新的世界。

期末,我要求孩子们写一篇看图写话,开始小喜写得又杂乱又简短。我很生气,因为感觉他能写好。心平气和后,我教他先演一演,勾连起生活经验,再写习作。最后,小喜写出一篇满分习作。

暑假,我送给小喜一只篮球,不是奖励,只因他喜欢。后来,我不再带小喜所在的班级。暑假里,一天晨跑,我偶然碰到小喜。此后,每天早上都能“偶遇”小喜。我们互相打声招呼:“嗨,早上好!” 我真真切切地感受到,比夏日的晨光还要明媚的是,孩子对老师的依恋。

良好的关系不仅是教育手段,更是生活体验,对我们都具有积极的生命意义。这种“无关利益的成就”,给教师带来“珍贵的鼓励”,以及超越日常的愉悦感和崇高感[3]。

四、觉察心智模式的转变

我所写的故事反思,有282个字是关于双环学习的内容。工作坊的欧群慧老师从1万多字里抓住了0.016%的闪光,捅破“窗户纸”:“之前,你所有的武器都来自单循环仓库。现在,你重新理解小喜,意味着价值观改变了,心智模式改变了,这就是双环学习。” 那一刻我很震惊,这意味着,问题解决的关键在自己!

阿吉里斯和舍恩提出双环学习理论[4],单环学习是指行动者只改变行动策略,主导价值观不变;“双环学习”,不仅调整行动策略,而且调整价值观和信念,回到自身探究问题。彼得·圣吉认为“心智模式”是决定我们对世界的理解方法和行为方式的那些根深蒂固的假设、归纳,甚至就是图像、画面或形象[5]。人们用心智模式来对事件进行预测、归因,以及作出解释,虽然它不易被察觉与检视,但却无时无刻不在影响着我们认知的方式。

陈向明老师提示我们思考:“如何看待学生?背后是什么样的教育信念?”从6月到10月工作坊学习结束,我重新审视自己的教育行动,反思行动背后的信念和价值观,期间与欧群慧老师结对,数次修改反思内容,在大学的学术训练营多次分享自己写的故事,每次分享都重回故事现场深入反思。就在我写作本文时,又有新的反思涌现。叙事反思像掘一口井,挖得越深,水越清冽。

最初,我紧盯小喜的问题,期望通过解决问题改造他;疫情发生后,对自己的心智模式有了更为清晰的理解,转为发现、欣赏小喜。进入全新的境界后,回看以前陷在单循环路径中的自己,就像蒙着眼拉磨的驴子,观念不变,就算不断地变招,“教育常规武器库”里的武器再多,仍然在原地打转。以前将注意力集中在小喜的问题上,通过技术分析把问题归于某种原因,如家庭对他的忽视、缺乏良好的行为习惯等。越是急切地希望解决问题,就越迷信纪律、管控的威力,我们两个异化为螺丝刀与螺丝、改造与被改造的工具。小喜痛苦不堪,我也被推到“悬崖”边上。抱着解决问题的思维,结果必有成败之分。学生的问题层出不穷,教师的烦恼就无穷无尽,这条教育路布满荆棘。

后来,我从改造小喜转为帮助小喜,通过一对一补课对他进行资源倾斜,但还是用缺陷模式看待小喜,认为他课堂表现不佳,目标仍然是解决问题、改造他,只是兼顾满足了小喜希望被老师关爱、被同学关注的内在需求。

疫情发生后,教育环境发生改变,以前的成功经验失效,我被迫寻找新办法。在欧群慧老师认为我的心智模式已经发生了转变后,我在反思中反复体会新的心智模式到底新在何处。最大的变化在于,不再把小喜“不读不写”的行为看成是错误的,需要压制、改变、清除,而看成孩子由于他人不知道的原因表现出的正常、正当的行为,接纳孩子当下的样子,努力寻找“问题行为”背后的合理性解释,寻找行为的闪光点。针对作业问题征询小喜的意见,面对习作困难的小喜不离不弃地给予帮助……这些策略建立在信任的基础上——相信小喜是完整的、鲜活的、独一无二的生命个体,坚信他可以用自己的双脚走向理想,眼前的问题、困难是暂时的,我愿意陪他去努力。

作为教师,信任、欣赏、陪伴小喜,帮助有大小之分,绝无成功与失败之别。小喜点滴的成长,都令人感到职业和自我实现的价值。以后,不管小喜多少次“一夜回到解放前”,我都不再惧怕。遇到问题,我愿意陪着他翻越障碍。教育就是一段长长的陪伴和信任的旅程。想明白这些,这条教育路春暖花开。我体会到,心智模式从归因转变为欣赏,不仅仅对学生有益,更重要的是解开了教师心灵的缠缚。

我特别感谢与“叙事行动研究”相遇。我的实践是故事,生命是故事,故事里不仅有理性,更多的是丰沛的情感。在叙事研究里,情感不需要压抑与抽离,自然地在字里行间流动。

我和大部分小学教师一样,虽拥有丰富的心灵体验,但苦恼于无法明白地传递出来。此时,陈向明老师已有的相关研究就会给人带来启发。“老师都发生了心智模式的变化,从单一、现时的技术分析模式,走向了复杂、历时的实践—反思模式。”[6]“他们开始学习如其所是地爱孩子,不再采用缺陷式的、控制的和改造的方式,而是用接纳、欣赏和陪伴的态度对待孩子。”[1]“老师之所以发生了如此大的变化,其中很重要的一个因素是‘主体性’得到了彰显。”……这样的学术研究,对自己很有启发性。沿着这样的道路,我逐步整理出自身心智模式转变的过程。

首先,实现心智模式的转变,反思必不可少。教育实践中,不管是改造小喜,还是给小喜补课,都是当时自己所知道的最优解。疫情期间再次遇到问题,通过自我反思,我才找到更好的办法。

其次,实现心智模式的转变,勇气必不可少。人都会有局限,也可能有失误。作为教师,有勇气检视自己的不完美,才可能接近完美。

最后,实现心智模式的转变,外部支持、理论学习必不可少。心智模式潜藏在个人的言行之中,自己习以为常。如果不是机缘巧合地参加工作坊的学习,遇到优秀的教员团队,学习“双环学习”理论,进行叙事行动研究,受到近身的引导、启发、点拨,以及一群学员的热诚陪伴,很难想象一个人在面对问题时,能否实现思想跃迁。

现在,走出工作坊已经2年多了,在教育教学中,我带着研究成果去生活,敢于相信、欣赏现在的学生,不惧教育的美丽风险,变得平和、有力,热爱学习、研究。因为内心越是清明,越能充满信心地往前走。