陈晓花

摘 要 本文从《百合花》的日常教学问题着手，努力探索叙事学理论引入高中小说课堂教学的可行性，将叙事学的叙事交流、叙事视角、叙事时间等核心概念融入小说《百合花》的文本细读，以推进小说阅读教学的深层次改革，促进学生解读小说文本方式的改变，从而落实新课程理念，让新教材实施真正着陆。

关键词 叙事学  小说  《百合花》  文本细读

茹志娟的短篇小说《百合花》并不以情节取胜，故事背景与学生所处的时代相隔甚远，但其故事内容倒是一望便知不言自明的，笔者以为，将叙事学融入小说文本细读，具有重要的现实意义。

一、叙事学的引入对于小说课堂教学的意义

《百合花》是统编版高中语文教材必修上册第一单元的第一篇小说，在教材中占据重要地位，教师要确定“教什么”以及“怎样教”，这对于高中生建立小说阅读视野至关重要。仔细研读不难发现，《百合花》的叙事策略在文本中起着相当重要的作用。小说通过第一人称“我”成功地把美好的人性人情与常见的英雄题材共融共生。由此可见，叙述策略对于学生解读小说文本的主题意义，提升审美能力都具有重要作用。西方叙事学理论的引入将为学生打开新的视野，為阅读和分析小说文本寻找新的切入点。

当然，叙事学的引入绝非高校文学理论知识简单直接的“下放”，也不是为高中语文教师“贩卖鲜货”增加谈资。统编版高中语文教材的小说不再像传统教材一样按照文体单独编排出来，而是与单元学习任务融为一体。基于新课程理念，结合新教材的编排逻辑，将叙事学理论与小说文本细读及教学相融，这应该成为高中小说课堂教学的一条变革路径。

二、叙事学融入小说《百合花》的文本细读

1.叙述者“我”凝结着作者深刻用心的最终选择

《百合花》的叙述者是“我”——文工团创作室的一名女同志，同时“我”也是故事的感知者和参与者。去包扎所的路途中，“我”对小通讯员“审讯”式的问话，“我”借被子的轻而易举以及给伤员擦拭身体的驾轻就熟毫不忸怩，读者可以据此推断：“我”是一个比通讯员、新媳妇年纪稍长的年轻女战士。既然在文工团创作室工作，必定受过一定文化教育，识文断字能力较强，当然，叙事能力也应该是三人中最强的。而且，作为一名女同志，“我”善于观察，善于和人打交道，心思也比较细腻。因而，选“我”作为叙述者，无论从哪方面讲，都是最符合生活逻辑的“讲故事的人”。

如果选新媳妇作为叙述者，必定会让这个故事变成一部“忏悔录”；如果选担架员作为叙述者，又会让这个故事变成一篇“英雄谱”；如果选包扎所的工作人员作为叙述者，故事最终演变成了“生死时速”。至于选通讯员作为故事内的叙述者，固然能还原他第一次和新媳妇借被的场景，但通讯员的不善言辞、忸怩羞涩注定他不能成为最佳代言人，而事实上他也不具备代言的条件——因为没有人能替已经牺牲的通讯员代言。

由此可见，选择除“我”之外的叙述者，《百合花》的故事都会出现程度各异的结构变形和主题表现偏差。也就是说，单纯从人物、情节这些小说要素着手，读者是很难感知和提炼出小说文本“表现战火中的青春美和人性美”这样的主题的。只有通过“我”这一叙述者，才能让叙事文本中的受述者（并非真实读者）感知单纯质朴、天真乐观的通讯员在关键时刻挺身而出、不惧牺牲的性格逻辑，才能够理解新媳妇替牺牲的通讯员缝补衣肩破洞的执拗。

2.“局内人”的视点更能让读者与叙事文本“亲密接触”

如果说叙事是一种交流行为，那么其根本目的就在于向读者传递故事及其意义，小说的叙事交流同样涉及文本信息的传递与接受过程。《百合花》的叙事交流过程如下图所示：

小说叙事的书写属性决定了叙事交流的“真实作者”和“真实读者”只能在叙事文本的圈外，二者并不属于文本内部结构成分。“真实作者”通过构建叙事文本向“真实读者”传递主题意义，“真实读者”在接受叙事文本的同时，根据自己的阅读体验和生活经验给出评价。而从闭环交流图式来看，“真实作者”和“真实读者”与叙事文本并不构成直接的交流关系。唯一能打开叙事文本缺口的就是“我”这个叙述者，这个“局内人”。

人称是区分叙述者在叙述时是站在局外还是局内叙述的依据。故事的讲述者是站在局外还是局内，所达到的叙事效果各不相同。《百合花》使用第一人称叙事，故事中的“我”作为局内人，用“我”的眼睛和意识感知事件，向读者传递小通讯员和新媳妇这两个鲜明的人物形象。“我”不仅仅是小说中的一个“人物”，而且是故事的见证者和观察员。

在去包扎所的路上有一段对小通讯员背影的特写：

刚才在团部我没注意看他，现在从背后看去，只看到他是高挑挑的个子，块头不大，但从他那副厚实实的肩膀看来，是个挺棒的小伙儿，他穿了一身洗淡了的黄军装，绑腿直打到膝盖上。肩上的步枪筒里稀疏地插了几根树枝。这要说是伪装，倒不如算作装饰点缀。

“我”因为是个女同志，加之脚烂路滑，自然跟不上快步如飞的年轻通讯员。当然也给了“我”一个从后面观察小通讯员的机会，并且直接点赞：“是个挺棒的小伙儿”！这若是换了“小通讯员”作叙述者，他背后是不可能长眼睛的，而且现实生活中如此自夸，总有些自恋的嫌疑，这对于一个跟女同志说几句话就“局促不安”“飞红了脸”“偷偷用毛巾拭汗”的年轻小伙子来说，是不可想象的。正如王荣生所言：叙事视角与小说的人物塑造、主题表达之间都有千丝万缕的联系。

读者通过“我”的视角观察，直接进入“我”正在经历事件的内心世界，真切感知通讯员是一个单纯质朴、腼腆羞涩、革命经验尚浅的小战士。读者对“我”一路推心置腹的交谈并不觉得突兀，反而觉着亲切自然，并循着“我”对小通讯员由“生起气来”到“发生兴趣”再到“越加亲热”的情感变化一路追索到包扎所。

再比如通讯员第一次借被就在新媳妇那里碰了钉子，自然引出“我”跟随通讯员再次登门借被，读者才得以跟随“我”的视角看见新媳妇正面亮相：

一会儿，门帘一挑，露出一个年轻媳妇儿来。这媳妇儿长得很好看，高高的鼻梁，弯弯的眉，额前一溜蓬松的刘海，穿的虽是粗布，倒都是新的。我看她头上硬挠挠的挽了髻，便大嫂长大嫂短地向她道歉，说刚才这个同志来，说话不好别见怪等等。她听着，脸扭向里面，尽咬着嘴唇笑。

新媳妇美丽俊俏、活泼可爱的形象如在目前。若由通讯员作为视角描写新媳妇的外貌则略显轻佻，如此大胆地去细看一名年轻女性也不符合他的性格特征。让人如此眼前一亮的叙事效果，唯有把观察视点放在“我”这样一个“局内人”身上才能达成。叙述者“我”始终对读者敞开心扉，“我”无法看见和知道的叙事盲点，恰好为读者提供了更多的想象余地，也促成了读者与叙事文本的亲密交流。

3.叙事时间的运用关乎小说主题意蕴的深刻表达

根据热奈特的叙事理论，小说的叙事文本具有双重时间性质：一是故事时间，二是话语时间。前者是指所述事件发生所需的实际时间；后者也可以称之为“叙述时间”，是指用于叙述事件的时间，通常以文本所用篇幅或阅读时所需时间来衡量。热奈特提出可以根据叙述时间和故事时间之间的长度之比（即时距）分成四种叙述手法，见表1。

以上四种涉及“时距”的叙述手法构成叙事作品中的不同节奏，它们往往交替出现在作品中，在不同程度上影响了叙事速度。《百合花》的故事时间不到二十四小时，从中秋节的早上到半夜，在六七千字的文本长度里，“概述”和“场景”交替出现在小说的叙事中，使得叙事显现出一种节奏和运动感，推动故事情节向前发展。

开头不到一百字的“概述”里，作者以一种回忆往事的口吻，明确了故事发生的背景，交代了“我”被派去前沿包扎所的缘由。接下来从第3段开始到故事的结尾，整个叙事文本始终以“我”的人物视角叙述故事，即叙述者与人物视角重合。在写到“我”和小通讯员之间的对话时，叙述节奏开始慢下来：

“在家时你干什么？”

“帮人拖毛竹。”

……

“你多大了？”

“十九。”

“参加革命几年了？”

“你怎么参加革命的？”我问到这里自己觉得这不像是谈話，倒有些像审讯，不过我还是禁不住地要问。

“大军北撤时我自己跟来的。”

“家里还有什么人呢？”

“娘，爹，弟弟妹妹，还有一个姑姑也住在我家里。”

“你还没娶媳妇吧？”

“……”他飞红了脸，更加忸怩起来，两只手不停地数摸着皮腰带上的扣眼。

在以上“场景”中，除了一两处叙述者有意附加的评论或想象，我们几乎只听到人物对话的声音，甚至连“我问”“他答”之类的附加语也被省略了。叙述者将故事外的叙述者的声音降低到最低点，使读者感到阅读这些文字的过程基本上等同于人物说话的过程。

叙述时间与故事时间基本相等，其最明显的叙事效果就是现场感强。在这如同看舞台剧的人物对话中，读者能在脑海中迅速建立小通讯员的私人档案：年仅十九，拖过毛竹；离开家乡，革命一年；父母健在，弟妹较多；尚未娶妻，也无对象。

等到通讯员离开包扎所，“我”在拿到乡干部带来的干菜月饼后，展开了对家乡中秋节的儿时回忆，不禁又想象小同乡参加革命前唱歌谣的场景。这段人物心理描写让整个叙事变得极具抒情性和散文化。然而，这样一个“挺棒的小伙儿”，原本应该肆意享受他的青春年华，却因为残酷的战争，还没来得及品味人生幸福，在本该万家团圆的中秋夜失去了年轻的生命，最终也没能与家里的爹娘、姑姑、弟妹团聚。这前后叙事形成的极大反差，增强了小说的“戏剧化”和悲剧性。

由此可见，作者对叙事时间的运用，对叙事节奏的把握，不仅关乎人物形象的塑造、故事情节的推进，更关乎小说主题意蕴的深刻表达。

[作者通联：广州市真光中学]