陈居彩

［摘 要］语文是一门实践性课程。目前，一些语文课堂教学的实践活动还停留在简单的听说读写上，机械枯燥，达不到提高学生思维能力的目标。为此，教师要根据小学生的心理特点，设计并组织开展具有真实性、思辨性和挑战性的语文实践活动，引导学生沉入文本，进行深度学习，促进学生的分析能力、推理能力、鉴赏能力、创造性思维能力的发展，提高学生的高阶思维能力。

［关键词］语文实践；高阶思维；教学策略

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2023）22-0030-03

目前，一些阅读课堂还停留在简单、机械的听说读写训练上，缺乏对学生核心素养的深层次关注，导致学生逐渐丧失学习的兴趣。正如香港中文大学副教授、博士生导师祝新华所言，当前的小学语文课堂普遍存在两个突出问题：一是问题的数量太多，二是问题的认知层次太低。因此，如何激发学生学习、运用语言的热情，促进学生高阶思维能力的发展，是一个亟待解决的问题。

一、语文实践和高阶思维的关系

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）指出：“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类社会的各个领域。”

思维能力是指学生的分析、比较、归纳、判断、联想、想象等一系列认知活动的表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维，具有一定的敏捷性、深刻性、批判性、独创性等特点。低阶思维课堂的主要特点是找显性事实，学生不必思考就能回答问题；高阶思维的课堂要引导学生进行分析、综合、推论、评价，鼓励学生寻找多个答案，在复杂的、不确定的、多样性的情境中能够创造性地解决问题。

思维能力是语文核心素养的关键能力之一。在学习活动中，学生的思维能力特别是高阶思维能力，能否得到有效的培养和发展，关系到语文核心素养是否得到有效的落实。

语文新课标明确要求，语文课程学习应通过积极的语言实践，发展学生的语言文字运用能力，同时培养学生的思维能力，逐步提升学生的思维品质。因此，学生思维的发展要在语言实践中完成。语言实践能够激发学生的学习兴趣，提高学生的学习热情，促进学生高阶思维能力的发展。

二、以语文实践提高高阶思维能力

语文新课标指出：“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”这句话中，“语文实践活动”前面有个修饰词“积极”，很有必要。如果学生不积极参与，即参与度不高、参与面不宽、不全程参与，那么核心素养就无法有效落地。所以，学生参与语文实践活动的积极性不可或缺。

那该如何激发学生进行语文实践的积极性？心理学理论认为，学习动机对学习有促进作用，学习动机的水平越高，其学习效果越好。因此，语文课程实施要立足于生活实际，创设真实有趣的学习情境，设置富有挑战性的语言运用任务，激发学生的想象力、好奇心和求知欲，促进学生自主、合作和探究学习。下面结合课例，分别从语文实践的真实性、思辨性和挑战性三个特征来分析如何促进学生高阶思维能力的发展。

（一）语文实践的真实性

新课程理念强调，语文学习活动要在真实的语言运用情境中，以语文实践活动为主线，以学习主题为引导，整合学习情境、内容和资源等要素，引导学生学习探究。因此，语文实践活动强调真实性。

例如，统编语文教材五年级下册第四单元的略读课文《清贫》一文，是方志敏在狱中的自述，是一篇革命文化题材类作品。这一单元的人文主题是“苟利国家生死以，豈因祸福避趋之”，语文要素是“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心。尝试运用动作、语言、神态描写，表现人物的内心”。

革命文化题材类作品离学生的现实生活较远，学生读出革命烈士方志敏的生活是清贫的并不难，难的是读懂方志敏清贫的背后原因。一般而言，“清贫”是指为现实所迫，生活贫困。方志敏为了革命事业，选择清贫生活。这样的深度思考，使学生对方志敏同志为党为国、矜持不苟、舍生忘死的崇高品质深入理解，并产生由衷的敬佩之情。为此，笔者设计两个真实的语用任务，引导学生进行实践。

（1）任务一——“为追光者书碑文”，要求学生运用“清贫”一词为方志敏书写一段碑文，出示表1。

（2）任务二——“我有一个梦”，要求学生有感情地讲述革命先烈方志敏的故事，弘扬革命先烈矜持不苟、舍生忘死的崇高精神。

这两个语用任务的真实性体现在以下三个方面。一是时间节点真实。教学《清贫》一文的时间放在清明节前夕，要求学生结合《清贫》课文的学习，开展一场纪念革命烈士方志敏的活动。二是任务内容真实。“追光者碑文”是为革命烈士方志敏书写碑文，要求学生完成后将碑文寄给方志敏革命烈士纪念园。三是真实的讲故事活动。“我有一个梦”讲故事活动，内容、活动真实，要求学生或讲方志敏的故事，或讲本地区革命烈士的故事。

为了使学习活动顺利展开，笔者做了三个方面的准备活动：一是布置学生搜集有关方志敏的资料，做读书笔记；二是准备两份碑文：军需处长（《丰碑》一文中的人物）的碑文和贝多芬的碑文，使学生对碑文的格式和内容有基本的了解；三是提出相关问题，为学生深度学习做好准备。

课堂上，真实的情境充分激发了学生学习的积极性。学生通过辨析文中“清贫”词的内涵，领悟方志敏为实现伟大理想而舍己为公、矜持不苟、甘于清贫的高贵品质，有效完成了“追光者碑文”和“我有一个梦”的任务。这样，学生经历了从理解、辨析、评价到拓展运用的过程，综合分析能力和辩证思维能力得到培养和发展。

（二）语文实践的思辨性

语文新课标明确指出，思辨性阅读与表达“学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。”

统编语文教材五年级上册第六单元共有三篇课文：《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透了”》，人文主题是“舐犊之情”，语文要素是“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情。用恰当的语言表达自己的看法和感受”。其中的《“精彩极了”和“糟糕透了”》是一篇略读课文，叙述了作者的父亲和母亲对他童年时写的第一首诗给出截然相反的评价。两种评价给童年作者的内心带来了悲喜交加，表现了父母对孩子深沉的爱意，同时也表达了作者对父母的感恩。课文的阅读提示要求学生“想想父亲和母亲对巴迪的诗为什么会有不同的看法；巴迪长大后，又是如何看待这件事的。联系生活实际，说说你如何看待巴迪父母表达爱的方式”。和本单元另外两篇课文比较，这篇课文显然更具有思辨色彩。对巴迪童年写的第一首，其父母对此表现出截然相反的态度和评价，是本文有异于前文的主要地方。为此，笔者设置富有思辨性的实践任务，引导学生阅读探究。

任务一：请你以一个侦探家的视角，寻找蛛丝马迹，独立思考，说说这可能是一首怎样的诗。

任务二：请你以一个导演的视角，用慢镜头、微镜头发现生活中父母的爱，记录爱的点点滴滴。

任务一的目的在于思辨和领悟巴迪父母不同的爱的方式。通过寻找、体会文本的细节描写，学生对第一首诗形成客观评价；通过思辨，学生明白截然相反的评价形式，都是来自父母对孩子的爱，殊途同归。正如古语所言“父母之爱子，则为之计深远”。完成这个学习任务，学生对舐犊之情的认知更加深刻。

任务二基于实际生活，引导学生对父母的爱进行回忆、思考、体验。在对课文舐犊之情的思辨、认知基础上，学生追忆自己往日生活的点点滴滴，舐犊之情的画面浮现在眼前，既有慈爱也有严格要求，从而产生表达的冲动。

在课堂上，学生学习语言的积极性得到激发，不断地进行辨析、评价、鉴赏，获得了高阶思维能力的发展。这两个学习任务，从课内到课外、从他人到自己，让学生沉浸在舐犊之情的情景中，品味浓浓的父母之爱，内心涌动出对爱的表达的强烈愿望，并和同伴交流分享，这样使人文主题和语文要素得以充分落实，达成了教学目标。

（三）语文实践的挑战性

深度学习是指学生围绕着具有挑战性的学习主题或任务，积极参与、体验成功、获得发展的学习过程。挑战性的语文实践体现在学习的全过程，具体包括学习目标、学习过程和学习心理都具有挑战性。

例如，统编语文教材五年级上册第四单元的略读课文《小岛》一文，以将军的视角，记述了小岛上的战士在小岛上种下一大块中国地图形状的菜地，赞扬了海防战士勇于克服困难、热爱祖国的崇高品质。本单元的人文主题是“为什么我的眼里常含泪水？因为我对这土地爱得深沉……”，语文要素是“结合资料，体会课文表达的思想感情。学习列提纲，分段叙述”。这一课的阅读提示是“默读课文，用将军的口吻，讲述登上小岛后发生的故事。结合资料，了解我国守岛部队的生活，说说你对课文最后一个自然段的理解”。

一个守卫边防海岛故事，无论是军事题材还是海岛生活，小学生都感到陌生。虽然文字浅显，读通不难，但是读懂将军的欲言又止和离开小岛时的敬礼，需要深度思考学习。为此，教学时，教师提出三个挑战性的实践任务。

任务一：我是细心的小小考察员，随着将军的脚步看小岛，能用一两个关键词句评价守岛战士，并从课文找到依据。

任务二：我是将军的贴心小秘书，能把将军欲言又止的心里话说出来。

任务三：我是国防部的小小设计师，能想象并描述二十年后的小岛。

这三个实践任务，挑战性主要体现在学习过程的代入角色以及角色所赋予的学习任务——“小小考察员” “将军贴心秘书”和“国防部小小设计师”，具有跨学科性、专业性的特点。

第一个任务，学生要以“考察员”的身份对小岛的艰苦条件进行客观评价。为让学生对小岛生活条件有更深入的了解，教师补充了小岛的地理位置、守岛战士的真实日记和换防的时间规律等背景材料。在阅读补充材料后，学生对小岛生活的主要困难有了清晰准确的理解，对小岛恶劣的生活条件有了充分的感知，对守岛战士产生了崇敬之情；同时，学生的综合分析、整合能力等得到培养。第二个任务是在完成第一个任务的基础上进行，能让学生充分感悟将军的心理。在阅读分析中，学生悟出了将军对守岛战士欲言又止的原因，不仅体现将军对守岛战士的疼和爱，还有对战士们拳拳爱国之心的敬佩，以及对未来小岛发展的展望。在思索中，学生的逻辑思维能力得到发展。第三个任务，是从时间和空间两个维度，对文本进行拓展延伸，旨在进一步推动学生的想象能力和审美能力的发展。

三个实践任务层层推进、环环相扣，能有效提高学生的高阶思维能力。学习活动中，学生要以新的角色去完成极富挑战性的任务。课堂上，他们的好奇心、想象力、求知欲被充分激发，展开深度学习，获得了分析能力、思辨能力、创造性思维能力的发展。

综上所述，语文是一门学习语言文字运用的实践性课程，其核心素养的实现，需要高阶思维的全程参与。思维和语言是相互依存、相互促进的。具有真实性、思辨性和挑战性的语文实践活动有利于激发学生参与学习的积极性，推动学生高阶思维能力的发展。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 汪玥.指向审辩式思维培育的课堂提问研究[J].教学月刊小学版（语文），2021（6）：4-8.

[3] 祝新华. 促进学习的语文评估：基本理念与策略[M].北京. 人民教育出版社，2014.

[4] 王潔，陈诚.高阶思维：语文学科深度学习的关键素养[J].中小学教师培训，2023（2）：57-62.

（责编 韦 雄）