高洁茜

摘 要：本文主要以英国教育社会学家伯恩斯坦的相关概念做理论支撑，分析当今高校课程和教学中的问题，并提出相应优化策略。首先，介绍伯恩斯坦理论中的“分类、架构和教学话语”概念，并将其与高校课程和教学联系起来。其次，运用“分类”概念，从知识边界的维度分析我国高校课程现存问题；运用“架构和教学话语”概念，从权力分配和教师话语的维度分析我国高校教学中出现的问题。最后，针对问题为我国高校课程与教学改革提供建议，以便获得更好的教学效果。

关键词：高校课程与教学 伯恩斯坦 教学语言

一、理论基础：伯恩斯坦分析

伯恩斯坦提出了两个重要的概念：分类和架构。［1］课程和教学的基本结构是由分类和架构两个维度上的不同表现所决定的：“分类”从知识维度解释课程知识边界的问题，“架构”从权力维度解释教学关系中的权力分配问题。因此，在本文中我们可以用分类—架构框架来分析高等教育中出现的课程和教学问题。此外，伯恩斯坦还提出了“教学话语”概念，即关注到教师在课程教学过程中使用的话语逻辑和话语中的社会属性。换而言之，在伯恩斯坦提出的概念框架中，“分类”涉及课程知识的组织；课程实施中的“架构”则涉及知识传递与接受的教学。教师的教学语言作为课程和教学的影响因素，贯穿整个分类—架构概念框架。

（一）分类：课程的知识维度

伯恩斯坦的分类是指不同课程内容之间界线维持的程度，即指塑造课程这一信息系统基本结构的不同内容之间的联结关系。［2］在此笔者将“分类”概念理解为课程知识之间的分化和综合程度。在课程知识体系中，分类可以分为强分类和弱分类，从学科内容层面来讲，不同课程内容之间分化程度低，知识体系呈现较为开放的状态，称为弱分类；反之，不同课程内容之间的界限清晰分明，知识内容分化程度较高，称为强分类。分类的强弱不仅表征着不同知识范畴之间的区隔程度，也隐含着不同社会范畴之间的权力结构。关于分类的构想主要体现在高校课程方面，涉及课程的方方面面，如课程知识的选择、课程内容的分科与整合、课程编制和课程设置等。

（二）架构：教学的权力维度

伯恩斯坦的架构是指知识传递和接受的形式，也可以用来表述教师与学生之间在教学方面的特定关系。［3］在此，笔者将架构理解为师生在教学中的关系和权力地位。同分类一样，架构也呈现出强和弱两种形态，在强架构下，课程内容的传递是一种自上而下的垂直模式；反之，在弱架构下，学生被给予更大的自主权，学生和教师互相影响，学生话语和知识选择权相对较大，学生和教师之间的身份模糊化。关于架构的构想主要体现在高校教学方面，涉及教学关系中师生在知识的选择、知识的传递与接受、课堂的组织、教学的形式等方面所拥有的话语权程度。

（三）教学话语：教学的社会维度

在课程中知识组织、选择和传递作为一种教学活动，也是一种社会活动，是受到社会秩序支配和影响的；而教师在对课程进行讲解时运用到的教学话语也是带有社会性质的。基于伯恩斯坦的教学话语理论，教学实践被视为一种基础的社会语境，在此语境下，知识转化为教学语言，运用在教学实践过程中遵守的规则叫作“再语境化规则”，即任何一种知识话语经过再语境化才可能转化为教学话语。在伯恩斯坦的教学话语理论研究中，学校课程中的知识不是完全纯粹的，而是受到外部影响，从根本上与政治和社会联系在一起的，教师在教学中也不是纯粹的知识讲授，而是带有社会色彩和个人色彩的，因此产生的教学实践也反映了社会权力结构。［4］

二、我国高校课程和教学现存问题

（一）课程：强分类

用伯恩斯坦话语进行分析，我国高校的课程目前大多处于强分类。首先，从课程内容的知识综合程度来看，由于专业细化，分工明确，知识与知识之间的界限增强。在课程整合方面，综合课程的概念一直都存在，这也是国内外课程领域学者所研究的热门话题。然而在我国，基础教育领域对综合课程的关注较多，高等教育领域关注较少，究其原因，是我国高校目前培养出的人才更多的是某一领域的专业人才而非通识和创新人才，在这种背景下的高校课程教学有明显的弊端，难以培养学生的创造性思维等。然而，如今社会分工边界模糊，当下社会的需求促使高校培养适应知识经济背景下的多元人才，因此，课程作为教育教学中的基础元素，课程的改革和知识的整合迫在眉睫。以师范生的教师教育课程为例，传统的“老三门”，即教育学、心理学、学科教学论，就有着明显的知识割裂现象，有着典型的强分类特征。当师范生身处真实的教学环境开展教育实践时，其要运用的知识和能力是多维的，往往出现“学难以致用”的问题。因此，分科课程所传递出来的结构清晰的强分类知识体系与学生真正需要的弱分类知识体系是不匹配的。其次，从知识综合程度给研究者带来的影响来看，强架构的知识分类和学科分工下，研究者的研究解释力是受限的。市场导向的改变和社会的现实需求强化了专业的分工。尤其是对于人文社科而言，许多研究问题是处于社会的动态演变之中的，研究者若仅专注于自身的研究领域，用被强分类后的知识和理论看待，就会在多学科思維的碰撞及学术能力的发展上受限，就无法以多个视角看待现象，无法以多维的深度剖析问题，容易陷入片面的桎梏，无法强化自身的解释力和认可力。最后，高校即使在课程改革中注意到了学科知识的综合，但在具体实施时，也不可避免地出现了“拼盘现象”，即在名为综合的课程中，依然存在明显的分科性质。以师范生的教师教育课程为例，即使部分专业课程名称遵循课程综合改革的建议要求而做出改动，如开设名为“儿童发展与学习”的课程，但在知识编排和教学实施中，知识设计诸如“发展心理学”与“教育学原理”之间的边界或教育学知识体系的框架依然清晰而坚固。诸如此类，想要加强教育学、心理学乃至社会学、管理学等诸多学科门类知识之间的联系，就更是难上加难。

（二）教学：强架构

从教学过程中的权力分配来看，在常见的课堂教学中，本身就存在教师与学生信息不对称的现象，无论是在量还是质的方面，学生和教师对于知识的掌握都是不对称的，并且教师和学生对知识的选择、组织和节奏的控制程度的权力关系上也是不平等的。近些年，高校和教师都在更新一定的教学形式，如使用专题研讨、小组汇报、文献泛读等形式来增强学生在课堂的积极性和自主性，但在实施过程中往往会受到传统的讲座制和班级授课制的影响。我国高校的课程教学，尤其是本科阶段的课堂教学和通识类课程的课堂教学还是以教师主导授课为主，因此，这样的高校课堂教学往往体现出强架构的特点。根据伯恩斯坦的理论分析，强架构下的教学过程是一种自上而下的垂直模式，学生在知识选择和接受上有相当大的局限

性。［5］因此，教师在教学过程中的地位较高，权力较大，学生的学习自主性和选择性较低，这既不利于学生自身发展，也不利于教师专业发展，更不利于知识发展创造。

从教学过程中的教师话语来看，教师作为新知识和学生之间的媒介，充当着知识的转化者、创造者和传递者的身份，因此教师的教学语言也是影响学生的重要因素。众所周知，高校教师是有着丰富知识和阅历的群体，高校教师在受教育的过程中逐渐形成完备的知识体系，而这种知识体系实际上已经被多次社会化和教师建构过，在一次次教学授课中，教师也会形成自身成熟的教学语言。因此，高校教师在知识内化和教学化过程中，要尽量正确客观地理解知识，正确使用教学话语。［6］

三、我国高校课程和教学优化策略

（一）课程改革：整合知识，弱化知识边界

1. 学科课程内部改革：开发综合课程，打破知识界限

根据整合的特点——弱分类，我們需要做的是降低科目的分化程度，使知识之间的界限“模糊”。首先，在高校中，尤其是人文学科类专业涉及的知识大多源于弱范式的学科领域，而且这些专业的知识主观色彩浓厚，涉及意识形态、价值信念等相关的个人判断力。因此，我们需要从多视角看待问题，将课程知识综合化。综合课程的横向组织形式涉及多个学科领域，我们可以打破强分类的垂直组织方式，改善学生的片面视角，培养其整体思维。其次，根据伯恩斯坦的理论，想要弱化知识边界就应该思索哪些知识的边界可以打破，哪些知识的边界可以融合以及如何融合的问题。在开发课程的时候，我们首先要找到不同学科知识之间的交叉区域和独立区域，即不同知识之间存在的同质性和异质性，尤其要关注同质性，因为科目之间是否存在同质性才是不同科目能否整合的关键。因此，在知识融合、开发综合课程时，我们还要多关注学科与学科之间的交叉性、知识与知识之间的关联性。

2. 学科课程外部改革：开发跨学科课程，打破学科壁垒

根据整合的特点——弱分类，在课程知识的选择上，我们不仅要关注学科内部，也要关注学科外部、学科与学科之间的关系。随着时间的推移，知识通过知识生产机构和学术界制度化，学科之间的界限变得更强，隔离程度更高，伯恩斯坦将这种主题组织称为学科课程。因此，我们首先在课程内容上应该注意知识的多元化，给学生提供更多视角的广泛的知识基础。近些年，学者在课程改革方面将目光投向了跨学科领域，因为已有一系列研究表明，跨学科课程学习可以更好地培养学生的批判意识、复杂性思维和整体性思维等一系列高阶能力，能够帮助其在未来工作和生活中解决更多的复杂问题。因此，学科课程外部改革主要在于打破学科壁垒，用整合的思路找到学科之间共同的主题或者概念。然而，开发跨学科课程时，在分科的专业课程将知识整合作为目标、弱化知识边界时，我们要注意尊重学科知识本身的特性。

（二）教学改革：追求民主的师生权力关系

1. 削弱等级，建设知识共同体

要想削弱架构，追求民主的师生权力关系，首先，适当模糊教师和学生在教与学过程中的身份定位，弱化师生间无形的等级色彩，实现学生和教师之间的创造性的对话，比如，教师不再是知识的权威，教师可以引导学生思索“课堂知识是否完全准确，我是否需要接受这个知识，这个知识的提出者背后的利益关系等”；教师可以鼓励学生对既定事实提出自己的思考和质疑，并引导学生在新旧知识之间建立起丰富的联系，进而在学习体验中发展学生的求知欲和不惧权威的批判能力。这种敢于质疑问难的教学形式在一定程度上也能够削弱强架构的高校师生关系。其次，根据社会交往说，教学活动的本质就是一种社会交往，这个交往过程不仅包含了知识的输送，也隐藏着基于知识传递而形成的个人情感态度价值观和社会化表现等，而在高校教学过程中，由于高等教育阶段的学生身心已经基本成熟，有了自己基本的判断能力，因此教师在教学时，就应该尽量排除自身的主观因素，尽量给予学生自主学习的机会、自由思考的空间，但在此过程中，教师不可避免地会将个人对纯粹知识的判断渗透在教学活动中，因此教师应该保证这类判断要以不侵犯学生的思想自由为原则，在教学时关注自己的思维和教学论。最后，弱化强架构的教学关系能避免教师和学生知识之间的割裂，尽量扭转师生权力关系固化的惰性，才能建构知识，才能让师生在一次次的“有来有往”中建设知识共同体。

2. 权力下放，构建平等师生关系

首先，于教师而言，教师在进入课堂的时候，需要秉持“对话”的教学观，教学不应该是教师单方面对学生进行灌输，而是教师要与学生“对话”，让学生冲击“本我”，重构“自我”。同样，大学教师在对课程知识重新解构时，要意识到“怎么教，怎么客观地传递知识”的重要性，教师要带着教学智慧以学生为中心，鼓励学生有自己的思想和理解。其次，教师将权力下放，在一定程度上也能够在教学中获得更大的自主空间，学生可以作为课程的编制者，参与到教学过程中，实现教师与学生的双向互动，这也能够激励教师的教学热情，从而为教学和知识的创新提供巨大的可能性。最后，教育者、受教育者的角色是相对于教育知识的掌握变化而言的。对于大学课程的学习来说，平等的师生关系使得学生不畏强架构的教学关系，拥有个人的思考方式，拥有自己的独到见解，在不断的学习、冲突、融合、构建中更好地理解知识以完成自身专业发展。

3. 教学话语尽量客观公平

教学话语在某种程度上已经成为教师自身教学的范式。然而，根据伯恩斯坦的教学话语理论，课程教学的知识是属于论述再生产的层次。正如阿普尔所说，官方的知识是种妥协的知识，传递到实际现场，所呈现的并不具客观性，知识呈现的面貌并不如表面那样的理所当然，是经过多次协商、妥协、调控所形成的。当客观知识到达学校和教室的层次时，已经过了层层的转化，学习者所接受的课程知识可能与原初所欲传递的知识是不同的。在知识的接收、内化、传递、再内化一系列转化过程中，知识经历了不同的影响与修改，因此，教师在使用教学话语时要尽量客观公平地看待和讲解。此外，伯恩斯坦认为教学话语是带有社会性质的。高校教师面对来自五湖四海不同环境的学生群体，要注意到不同学生拥有不同的知识，注意知识背后的社会背景和知识转化过程中所隐含的规范、原则。高校教师在知识理解上应该跳出自身的丰富阅历，了解学生的教育背景和语言形成的环境，在教学中做到兼顾不同背景的学生，尽量用客观的教学话语实现教学过程知识传递的公平性。

四、结语

高校课程和教学的优化实质是一种更开放的导向，即追求开放融合的知识体系和开放民主的师生权力关系。因此，我们在课程优化上要整合知识，弱化知识边界；在教学优化上要培养学生积极性，赋予学生自主权。在此过程中，教师要注意教学语言，照顾不同学生群体，尽量传达客观知识，在显性和隐性教学中引导学生建构自身的知识体系，保证教育公平。

参考文献：

［1］ ［英］ 伯恩斯坦.阶级、符码与控制：教育传递理论之建构［M］.王瑞贤，译.台北：联经出版社，2007.

［2］ 杨跃.“国考”背景下教师教育课程改革的困境与突围——基于伯恩斯坦教育编码理论的分析［J］.教育发展研究，2017（Z2）：57-63.

［3］ 文雯，周京博.大学教育环境如何塑造本科教学关系——伯恩斯坦教学关系理论在大学教学研究中的探索性应用［J］.复旦教育论坛，2021（4）：60-66.

［4］ 胡雪龙，谢维和.从“浅喻”迈向“深喻”——论伯恩斯坦对“新”教育社会学的批判［J］.教育研究，2021（12）：22-31.

［5］ 胡雪龙.学校知识之社会建构的内涵与过程——巴兹尔·伯恩斯坦教学话语理论的启示与反思［J］.比较教育研究，2021（12）：46-54.

［6］ 刘丽玲.论巴兹尔·伯恩斯坦的教学话语理论［J］.北京师范大学学报（社会科学版），2003（4）：139-145.