内容摘要：从情感赋能的定义辨析出发，在分析情感范畴、情感类型与文学教学之间关系的基础上，讨论外国文学的情感赋能作用，指出情感赋能重在激发和唤醒人们潜在的情感，而不是强行赋予、给予或说教。外国文学教学要做到情感赋能，一方面要尊重学生的主体性和能动性，润物无声地提升学生的美感和道德感；另一方面，在当代语境下，也要善于引导学生树立批判意识和思政立场。从根本上来说，文学教育是一种情感教育，是一种融美育和德育为一体的教育。情感赋能视域下的文学教育旨在将经典文学作品的审美观和价值观内化于心、怡情养性、涵养品格，这是抵达“全人教育”的有效路径。

关键字：情感赋能；情感教育；外国文学教学

作者简介：王松林，博士，宁波大学外国语学院教授。主要研究英国19世纪文学、外国海洋文学与文化、文学伦理学批评理论等。

关于赋能与外语教学的关系，已有许多老师有过有过专门的论述和教学实践，特别的是南开大学张文忠教授领导的教研团队在这一方面的教研成果十分突出。多年来，罗良功教授和王卓教授也一直致力于文学教育和外语人文教育研究和实践。2022 年（中国）中外语言文化比较学会文学教育研究专业委员会的成立可以说是我国外国文学教育研究走向深入的新标志。本文着重讨论外国文学教学的情感赋能问题。我认为，文学教育本质上就是一种情感教育，是一种人的品质教育。

一、情感教育的层次、类型与教育赋能的关系

我们不妨从福楼拜的小说《情感教育》说起。福楼拜的小说《情感教育》有一个副标题：“ 一个青年的故事”，从小说的题目来看，它可以归入成长小说的范畴。实际上，从文学教育的层面上来看，所有的小说（特别是18-19 世纪的小说）可能或多或少都与成长小说有关，因为小说创作的一个重要目的就是给予年轻读者人生德道教喻，而情感教育则是包括小说在内的所有文学作品的重要命题。《情感教育》的主人公弗雷德里克· 莫罗出身于法国外省的一个资产阶级家庭，年轻时在巴黎攻读法律学位，但他只对文学艺术感兴趣。像大多数年轻人一样，他有着许多美好的梦想——哲学家、学家、画家、政治家等等都是他梦寐以求的东西。可是，他的性格有许多弱点，他意志薄弱，缺乏恒心，不能承受人生的挫折，所以他的梦想最终都化为泡影。即便是在爱情上，他也朝三暮四，缺乏热情。起初他或出于真情爱上了一位画商的太太，可是不久为了满足性欲又爱上了一位妓女，之后又为了猎奇爱上了一位乡村姑娘，最后为了爬上层社会又爱上了银行家的妻子。他总是陷入情欲之中不能自拔，导致学业荒废，事业无成。

我想，这个故事对当代大学生来说仍然具有警示意义，是关于情感教育的经典之作。

在这部小说中，福楼拜一方面批评了拜金主义时代的社会习气对年轻人成长的负面影响，一方面也暗示个人的生活态度、情绪、情感、意志力、信念等情感品质对健全人格塑造的重要性。

情感教育是教育心理学研究的重要范畴。心理学家布鲁姆（Benjamin Bloom）和卡拉斯沃夫（D. R. Krathwohl）在界定情感教育时认为情感有五个层：接受、反应、评价、组织、内化或品格化（布鲁姆、卡拉斯沃夫等 34-37）。我认为这五个层次是一个有机的递增过程，我们的情感过程先是接受，然后做出反馈、进行评价和组织，最后内化为到自己的品格和情趣。这样一种情感阶梯性的结构可以推演到文学教学之中。

文学教学过程正是培养学生情感递进的阶梯过程，学生首先接触文本，对文本进行细读，然后对作品举行鉴赏、批评和内化。文学教学的目的是要激发和引导学生从文学作品中获得道德情感和审美情感，并将这两种情感融入到自己的行为和品格中。也就是说，文学教学的过程是一种审美化、品格化或性格化的过程，因而本质上是一种情感教育的过程。

情感教育是教育过程的重要组成部分，它关注教育过程中学生的态度、情绪、情感以及信念，以促进学生的个体的身心健康。情感教育的目的是要培养学生健全的个性和人格特征，使学生在德智体美劳以及人生态度等方面得到全面发展，所以情感教育是“全人教育”中的关键。一般来讲，情感教育的类型可分为道德情感（包括善恶感、荣誉感、羞耻感、义务感、责任感）、自我情感（包括自尊、自信、自强和自律）、社会情感（包括敬业精神、婚姻爱情观、事业观/成功观等）和审美道德情感（包括美感和道德感）。朱光潜认为情感教育包含了两个方面：德育和美育。他在论述德育和美育的关系时说：“世间事情有真、善、美三种不同的价值，人类心理有知、情、意三种不同的活动，这三种心理活动恰和三种事物价值相当：真关于知，善关于意，美关于情”（朱光潜，《朱光潜美学文集》 503）。情感教育研究者朱小蔓在《情感教育论纲》（2007）一书中也指出：“从某种意义上来说，情感教育就是一种探讨和解决人的生物学前提與社会本性的关系是如何通过教育而道德化和审美化的过程”（朱小蔓 15）。也就是说，道德化与审美化在文学教育中是不可剥离的美善一体关系，情感教育就是如何将一个生物性的人提升为道德化和审美化的人，其最终旨归乃是内化或者品格化。

情感教育与赋能密不可分。赋能是当今大学教育和外语教学领域的一个非常热门的话题。这个词是英语“empower”翻译而来的，最初应该是管理学中的一个理念，是和授权联系在一起使用的。所谓授权赋能，即主张给予组织其他成员更多的额外权力，通过分权使组织成员拥有个体自主性，从而使成员和组织具备一种能力获得感。因此，授权赋能就是授予团队成员更多的权力，让他们有更多主动参与的空间。在管理学中，赋能强调的是激发组织成员的能量，而激发能量的前提是要求组织的领导适当放权。授权赋能的过程就是在组织中“去结构化”和在决策领导中“去中心化”的过程。事实上，“empower”这个词翻成“赋能”在汉语语境下可能给人一种居高临下的感觉，暗含了给予、赐予、施舍的意思，可能导致“赋予别人能量”的误解，并没有突出英语“empower”中蕴含的去中心化和平等化的观念。更恰当的翻译可能是“激能”，国内有管理学研究者已注意到这个问题（钟国兴、郭一辉 32）。经过多年的教学实践，国内外语学界的学者提出了“赋能教育模式”（Empowerment Education Model）。国外研究赋能教育的专门网站对赋能教育模式的解释是：“赋能教育模式为我们提供一个由自内而外、自上而下的综合教学改革框架和原则”。“赋能教育模式”是一种激发学生内在情感的教学模式，因而非常适合文学教学，因为文学教学的目的就是要“激能”，而文学赋能的最佳方式是润物无声地唤起学生的内在情感。赋能教育的本质就是教学过程的去中心化，实际上“去中心化”也是后结构主义或解构主义诗学的核心思想。

二、外国文学教学中情感赋能的内涵与教学实践

我们知道，二语习得理论中通常也对影响外语学习的“情感因素”进行研究。一般说来，影响外语学习的情感因素大致可分为两类。一类是学习者的个别因素，包括焦虑、抑制、性格、动机、自信心等；另一类是学习者之间以及学习者与教师之间的情感因素，或称为教学环境中的情感因素，包括移情、课堂交流、跨文化意识等。国内外学界对上述问题已有广泛深入的研究。但我们在这里要讨论的“情感”可能略有别于二语习得有关焦虑、抑制、性格、动机、自信心、移情等情感因素的學术概念，我们更多是从人文的角度，即从文学（语言）教学的美育和德育的角度来谈情感教育问题。

那么，如何在外国文学教学中实现情感赋能呢？世界卫生组织（WHO）认为情感是一种心理健康，世界卫生组织心理上赋能分为五个方面，即“ 尊重、舒适、合作、鼓励、激发”。情感赋能的模式也被称为“ 融合- 整体- 去中心化模式”（EEM integrated-Holistic-Decentralized Approach），其中重要的就是去中心化。文学教育的情感赋能旨在激发学生的感受力、理解力、想象力，其中想象力是文学教育最重要的目标。我认为，当下我国外国文学教学的情感赋能也可以分为五种，即自我情感赋能、社会情感赋能、道德情感赋能、审美情感赋能和思政情感赋能。外国文学教学的自我情感赋能要求教师在课堂上构建良好的课堂环境和师生平等合作的气氛，尊重学生，引导学生，不替学生做判断，鼓励学生，激发其优点和潜力。外国文学教学的社会情感赋能要培养学生的爱情观、婚姻观、家庭观、成功观、事业观、社会担当等。外国文学教学的道德情感赋能要培养学生的善恶感、荣誉感、羞耻感、同情感、义务感、责任感等。外国文学教学的审美情感赋能要培养学生的审美感知、审美判断、审美理想（趣味、想象力、真善美等）。当代中国语境下，外国文学教学还需要提升学生的思政情感赋能，也即在教学的过程中要培养学生有中国情怀、中国的视角、比较视野、正确的政治立场和批评精神等。

其实，古今中外不少文学家都对文学的情感功能有过精彩的论述。白居易曾说：“ 感人心者，莫先乎情，莫始乎言，莫切乎声，莫深乎义。诗者，根情，苗言，华声，实义”（白居易 959）。可看出，白居易把诗歌比作是植物，其中植物的根、苗、花、果分别表示情、言、声、义，如果说诗歌离开了情感，植物是不会开花的，这个原理同样适用于文学情感教育。在具体的外国文学教学过程中，我个人注重引导学生理解英语文学语言的美感及其内蕴的人文价值，启发他们进行独立思考。譬如，培根的《论读书》开门见山就说：“Studies serve for delight， for ornament， and for ability.”大家对这句话已耳熟能详，但是大多数学生或许只能知其然不知其所以然。因为，若是要问：培根为什么要这样写？

这里恐怕就有讲究和学问了。培根的思想是典型的英国经验主义哲学，也是文艺复兴时代的产物。培根在这篇文章中谈论的是学以致用的问题，表达的是经世哲学。但是，我希望学生批判地吸收培根的实用主义思想，启发学生读书除了“ 增长才干” 这一实用的功能外，还有“ 无用无为” 之处。我请学生讨论delight， ornament， and ability 哪个更重要？哪个层次高？于是，大家开始辩论，各抒己见。我再把这个句子改写一下：“Studies serve for ability， for ornament， and for delight.” 然后，引导学生再思考和讨论这个句式和词序的排列，介绍语言写作的“ 尾重”（end focus）原则，由此可以得出另外一种关于读书的境界论：较之ability 和 ornament，或许 delight 乃是文学阅读的最高境界，所谓知之者不如好之者，好之者不如乐之者。此处的ability 和ornament 均属工具属性，唯独delight 具人文属性，因为它令人身心愉悦，是属于情感教育的范畴。我印象深刻的另一个授课案例是讲授是爱默生的散文《论自助》（Self-Reliance），其中就有这么几句话：“These roses under my window make no reference to former roses or to better ones; they are for what they are; they exist with God to-day. There is no time to them. There is simply the roses; it is perfect in every moment of its existence”（Emerson 69-70）。中文的译文是：“我窗前的这些玫瑰花从不与之前的玫瑰花或与比它们更好的玫瑰花攀比。它们就是它们自己，今天它们与上帝同在。对它们而言，时间并不存在。有的只是玫瑰；玫瑰自身的存在每时每刻都是完美的。”在品味这样具有强烈哲学和思想情感的文字时，我乘机引导学生讨论生命存在的意义和价值，讨论生命的量和质的关系，希望学生从玫瑰花开花落的瞬间领悟生命的哲理。很快就有学生指出，玫瑰的那份淡定自如让她悟出了生活的真谛，也理解了爱默生“自助”的本真含义（也即如何通过自我修养、自我完善来提升自己），更有同学从中悟出了积极乐观的人生态度。

三、当代中国语境下外国文学教学的思政情感赋能与大学教育

在当下思政进入大学课堂的语境下，外国文学教学完全可以实现思政情感赋能。以美国文学教学为例。讲解美国殖民主义时期的文学时，国内外学者编著的《美国文学史》和《诺顿文学选读》都用了“接触”“contact/encounter”这两个词（童明 6；Baym 80）来描述早期殖民者与印第安人之间的关系。表面上看，这两个词显得中性，似乎不含政治色彩。但是细究起来，“contact/encounter”这两个词的背后实则暗含了西方殖民话语，否则，为什么西方教科书不用“入侵”（“invasion”）一词呢？我们要引导学生从这样一些敏感的词语中做出自己的判断，告诉他们这种西方话语的建构遮蔽了西方殖民主义和帝国主义的本质。再比如，美国画家约翰·加斯特（John Gast）的那张在美国文学史教科书上广为采用的名画《美利坚向前行》（American Progress， 1872），画面展示的是一个天使般的女人带着“文明”之光与拓荒者一同西行，随行的是代表工业文明的马车、机车、电线和电报线，而与此相对的是西部印地安人及野生动物在黑暗中落荒而逃的画面。显然，这幅画传达了早期美国历史上“神授天命”（“Manifest Destiny”）思想，这种思想实际上是美国霸权思想的源头，我们可以结合当今美国的霸权主义行径给予揭露和批评。在教授文艺复兴时期的人文主义以及启蒙主义时期的理性主义时，我们总是强调人性解放、个人主义、自由民主和理性科学，但是我觉得还是要讲到这些文学现象和思潮的另外一面，即文艺复兴也带来了物欲主义泛滥和信仰危机，理性主义到了19世纪和20世纪逐渐演变成工具理性，这些问题要辩证看待，我们在外国文学教学中在做到历史的问题今天来看，今天的问题历史来看。

思政情感赋能的一个有效途径就是结合国情和地方特色展开讨论。譬如，讲授美国独立战争时期的文学时，要讲解《美国独立宣言》。我就结合晚清宁波与美国的文化交往事件，培养学生的比较视野。美国华盛顿纪念碑中的一块纪念石碑，是大清国浙江宁波府镌赠的。碑文选自晚清名臣徐继畲所著的《瀛寰志略》：“华盛顿，异人也。起事勇於胜广，割据雄於曹刘。既已提三尺剑，开疆万里，乃不僭位号，不传子孙，而创为推举之法，几於天下为公，骎骎乎三代之遗意。其治国崇让善俗，不尚武功，亦迥与诸国异。余尝见其画像，气貌雄毅绝伦。呜呼！可不谓人杰矣哉。米利坚合众国以为国，幅员万里，不设王侯之号，不循世及之规，公器付之公论，创古今未有之局，一何奇也！泰西古今人物，能不以华盛顿为称首哉！ ” 该石碑是华盛顿纪念碑中唯一的中文石碑，表达了晚清时期宁波府对华盛顿治国理念的推崇。可见，宁波作为较早的“ 五口通商” 开埠城市，当时的管理者思想还是比较开明的。我在课后布置学生将这块碑文翻译成英文，并要求他们讨论中美文化（文学）交流关系，学生很感兴趣。

立足中国特色，结合地方历史，古今比照，引导学生树立文化自信意识，并学会批判地吸收西方的一些理念，这是文学思政情感赋能的一个有效路径。

总之，情感赋能是外国文学教学的重要途径，也是大学教育的基本宗旨。英国“ 博雅教育之父” 约翰· 洛克（John Loke， 1632-1704）提倡绅士教育的理念，认为教育的目标是培育学生拥有健康的体魄，美德、智慧、教养和学问（Virtue， Wisdom， Breedingand Learning）（洛克 189）。于洛克而言，美德居于首要地位，这一“ 教养优于学问”的“ 绅士教育” 理念对18 世纪和19 世纪英国的高等教育乃至文学观念都产生了重要影响。19 世纪英国著名教育家、红衣主教约翰· 亨利纽曼（John Henry Newman）就认为“ 绅士” 是教育的产物，大学的目标就是要“ 提高社会的精神格调，培养公众的智慧，纯洁国民的趣味，为民众所言提供真正的原则，为民众所望提供确切的目标”（转引自陆建德 13），纽曼提倡的大学教育宗旨为文学情感赋能教育指明了方向。朱光潜论在及教育的美感和道德感时有过精彩的论述，他说：“ 美感教育的功用就在怡情养性，所以是德育的基础功夫。从伦理观点看，美是一种善；从美感观点看，善也是一种美。所以在古希腊文于与近代德文中，美善只有一个字，在中文和其他近代语文中，‘ 善 与‘ 美 二字虽分开，仍可互相替用”（朱光潜，《大美人生》 43）。朱光潜还借用雪莱《诗辩》里的话论述想象力与美德之间的关系：“ 诗能促进美德，盖因诗乃‘ 想象之表现。

要达到道德上的善，最大的途径是想象”（44）。在阅读一部文学作品时，读者自然会产生一种共情，但这种共情性的前提是想象力。朱光潜在评价雪莱时总结道：“ 道德起于仁爱，仁爱就是同情，同情起于想象”（44）。本人十分赞同这一观点，我认为文学教学就是要丰富学生的想象力，由想象到同情，由同情入仁爱，由仁爱而起道德心。

综上，本人认为文学教育可以在四个方面激发学生的情感：一是共情力或同情心（Power of Empathy or Sympathy）；二是由此产生的道德判断力（Power of MoralJudgements）；三是审美/ 趣味能力（Power of Aesthetic Taste and/or Intelligence）；四是想象力和创造力（Power of Imagination and Creativity）。其中，想象力的激發是文学教学情感赋能的核心所在。从根本上来讲，文学教育是一种基于想象力的情感教育，是一种融美育和德育为一体的教育。情感赋能视域下的外国文学教学旨在将外国文学经典的审美观和价值观内化于心，怡情养性，涵养品格，这是抵达“ 全人教育” 的有效路径。

责任编辑：丁如伟