薛晓燕

摘 要 在单篇文本的讲读中，引入有相同元素的其他文本（同系文本）进行对照阅读，通过“互补”“求同”“求异”凸显阅读要点，可以有效激发学生的理性直觉，从而消除学生在阅读过程中产生的“情感隔阂”，让学生更好地走进文本，进而深刻理解文本内涵，培养学生的阅读和鉴赏能力，提升语文核心素养。

关键词 阅读教学  同系文本  理性直觉  情感隔阂

在阅读教学中，最难达到的目标不在技术层面，而在思想情感层面。有时，学生囿于生活经验、审美情趣的局限，对文本表达的情感无法产生深刻认同，形成学生与文本的“情感隔阂”。要解决这一问题需要重视调动学生的直觉思维，因为情感共鸣不是由逻辑推理产生的，而是对生活的体验和对人事的洞察中获得的。所谓直觉思维，是指对一个问题未经理性分析，仅依据内因的感知就做出判断、猜想的思维方式。语文教学激发直觉思维的方式有很多种，本文探讨选择有相同元素的文本（同系文本）进行对照阅读，在“互补”“求同”“求异”的过程中凸显阅读要点，从而激发理性直觉的一些具体做法。

一、作品背景的互相勾连

选择有相同写作背景的文本进行“以文解文”，这个过程中学生会获得对作者经历的更完整的了解，同时，会接受到从不同角度、以不同方式表达的情感的反复刺激。这样，作者意图在作品中传达给读者的情感就会逐渐清楚起来。这是一个从“了解”到“感受”的直觉激发过程。

如教学《再别康桥》。通过对主体意象的分析，学生能比较容易地把握到作品浅层的情感：“金柳”——明艳、美丽，让人满怀爱意；“青荇”——自由、舒缓，让人心生向往 ；“清泉”——宁静、绚丽，让人沉醉其间。通过反复朗诵，诗人像呵护一个美丽的梦境一样的轻轻地来、悄悄地走、微笑着流连、默默地道别、寻梦时情不自禁地放声高歌、梦醒时一切归于沉默的情状，也能在学生脑海中形成鲜明的画面。但这只是浅层的情感，学生所读出的依依不舍、流连忘返等情感，并没有把这首诗同传统的离别诗区别开来。

在诵读和意象分析之后，如果能将徐志摩的另外一篇作品——《我所知道的康桥》引入课堂并做有效的赏析，那么学生就会了解到诗人当年在康桥求学时的生活状态和精神状态。“在星光下听水声，听近村晚钟声，听河畔倦牛刍草声，是我康桥经验中最神秘的一种：大自然的优美、宁静，调谐在这星光与波光的默契中不期然的淹入了你的性灵。”“一别两年多了，康桥，谁知我这思乡的隐忧？也不想别的，我只要那晚钟撼动的黄昏，没遮拦的田野，独自斜倚在软草里，看第一个大星在天边出现。”读这样的内容，无须多做讲解，学生凭直觉就能领悟到：康桥在诗中不止是一处地点、一种风光，更是性灵的觉醒和曾经拥有过的理想生活。

二、主题内容的由此及彼

倘若文本表达的主题超过了读者的生活经验，阅读中就会出现“情感隔阂”。如教学《故都的秋》，要理清结构，找到文眼，赏析画面是容易的，但做这些要围绕着这篇散文的灵魂：生命的感觉和情致的高雅深邃。可是如何让十四五岁的孩子认同“清、静、悲凉”是一种高雅深邃呢？如何让他们理解这种“悲凉”的审美趣味是超越世俗实用价值观念的对生命衰败的接纳呢？

可以在知人论世之外引入主题相反和相近的文本进行对照阅读，在对比、补充中使字里行间的幽微感觉得以凸显，缺乏的生活经验得以弥补，产生情感共鸣的直觉得以激发。

首先把《故都的秋》同老舍的《济南的秋天》进行对照。两文都写到了秋天的“清”“静”并以此为“神”形成秋的“诗意”，但老舍的“秋”清新、明静、活潑，而郁达夫的秋清闲、寂静、悲凉。这种差别是如何产生的？比较之下，学生会自发地去关注落笔点的不同和趣味的差异。朴素的芦花、平淡的柳影、与寂静相伴的虫唱、悠远的钟声、沧桑的民居、浓茶、槐树叶底一丝一丝漏下来的日光、青天下的驯鸽声、秋槐的落蕊、蓝白的牵牛花、说着“一层秋雨一层凉”的“都市闲人”……谁会在包罗万象的故都里偏爱这些呢？正是那个从中国的古典传统、禅宗的哲学追求、西方的颓废理论、日本的侘寂之美中走出来的命途多舛、忧郁敏感的人。

其次，利用希沃白板向学生展示美学书籍《日本侘寂》中的内容，使学生认识到拥有“静”的内心（寂心）的人既可以欣赏“有声比无声更寂静”（寂声），也可以欣赏“岁月斑驳的陈旧之色”（寂色）。他们走过了繁华热闹，转而喜爱朴素陈旧的东西，因为从中看到了生命的真实、生活的积累、时间的沉淀。他们在寂然独立和淡泊宁静中获得了一种审美自由——素色、枯寂皆是人间可以安放身心的大美。这是日本的茶道和中国的禅宗所共同崇尚的。郁达夫博览群书，学贯中西，又在日本留学多年，怎会不深谙“清、静、悲凉”中的侘寂之美呢？正因有这样的精神修养，所以他才能在普通平凡细微的事物中品出感觉和情致的高雅深邃，才能在其中找到身心的“安放”。

三、美学韵味的触类旁通

对于文学作品的抽象的“韵味”，一部分人感觉很敏锐，另一部分人则表现得比较迟钝。就如在不同的班级教学《雨巷》，总会遇到相同的情况：一些学生无须教师多讲，只要诵读几遍就会对之着迷，反复吟诵、赞叹不已，甚至去寻找戴望舒的诗集欣赏摘抄；而另一些学生很难获得这样的体验，即便听过了课，获得的也只是“丁香”的意象内涵、“丁香姑娘”的形象特征、作品的象征意义等一些“知识”，而不是对“诗情”的感受和共鸣。究其原因，我认为是气质和生活经验的差异，即后一种学生缺少“直觉”产生的根基。

如何弥补这一点？还有其它什么能激发感受美学韵味的“直觉”吗？比较有效的方法是在具有相同美学韵味的作品中“求同”。笔者选择了《蒹葭》。虽然相隔几千年，《蒹葭》的作者也不知道中国的“婉约派”和法国的“象征主义”，但这两首诗的美学韵味却惊人地相似：都一唱三叹、回环往复，表达了一种缠绵悱恻的饱含着苦闷的真情；都塑造了一个脱俗悠远、朦胧神秘的形象——“丁香姑娘”徘徊在南方梅雨季节的小巷中，美丽高洁忧郁，“伊人”遗世独立在北方深秋时节清晨的芦苇旁，可望而不可即（沈祎荧）；都有朦胧晦涩的主题——可以是纯粹的爱情，也可以是左右上下、求之不得的理想，还可以是诗人苦闷复杂的内心世界的投射。

让学生反复吟诵这两首诗，还可以播放由两首诗分别改编的歌曲，在不做预设的情况下要求学生寻找两首诗的共同点。这个“求同”的过程实际是反复刺激“感受”的过程，是让一些只可意会不可言传的东西凸显出来的过程，也是“直觉”得以激发从而让两首诗的美学韵味触类旁通的过程。

统编版语文教材设计了“教读—自读—课外阅读”的“三位一体”阅读体系，要求语文阅读要采用“讲一篇课文，附加若干篇课外阅读文章”即“1+X”的阅读策略。同时，希沃白板在各级学校已经相当普及，把课外有价值的资源整合进课堂的难度大大降低。在这样的背景下，教师除了可以按照学习任务组织有统一议题的群文阅读，还可以在单篇文本的讲读中根据需要引进“同系文本”来解决教学难题，这是值得探索的一条途径。

[本文系天水市教育科研“十四五”规划课题“‘单篇+群文+专题的高中语文阅读教学模式研究”（课题批号：TS（2022）GH105）研究成果之一]

[作者通联：甘肃秦安县第一中学]