塔娜 李刚

［摘要］ 随着信息化时代的高速发展，“真实性”成为学校教育关注的重点。真实性学习理念改变了学生将新信息视为“要学习的事实，而不是要使用的知识”的倾向，关注学生学习与现实生活的联系，通过真实性情境、真实性问题、真实性产品与真实性评价四个关键要素，设计“五位一体”的真实性学习设计框架，搭建课程学习与现实世界的关联，实现“在真实中学，为真实而学”，以提升学生面对现实问题时的解决能力。

［关键词］ 真实性学习；关键要素；设计框架

传统教学中，学校教育与真实世界不同程度地被割裂，如何打破学校课程与现实世界、教育理论与教育实践的藩篱，成为教育者关心的话题。《义务教育课程方案（2022年版）》指出，要引导学生“参与学科探究活动，经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的过程，体会学科思想方法”，“加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系，注重真实情境的创设，增强学生认识世界、解决真实问题的能力”。面对不确定性的未来和复杂多变的现实生活的挑战，旨在增进学生真实问题解决能力的真实性学习理念受到教育领域高度关注，并成为未来教师教学与学生学习的重要趋势。

一、真实性学习的内涵

20世纪80年代后期，在认知学徒模式与情景认知理论基础上发展出了真实性学习的理念。真实性学习以构建课程学习与现实生活的关联为核心，将知识、方法与技能等内容置于真实性情境中，促使学生在教师的支持下，在运用知识、方法等探索与真实世界和个体经验相关的问题或项目的过程中，形成有意义的建构。

真实性学习理念一改学生将新信息视为“要学习的事实，而不是要使用的知识”的倾向，重构教学要素间的逻辑关系，实现“在真实中学，为真实而学”，为应试导向下的传统教学向“培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力”转变提供助力。首先，真实性学习是一种情境性学习，学生能够在真实实践逻辑的情境脉络中，用某领域专业人士的思维与方法建构对知识的理解，获得知识在真实情境、现实应用中的意义，对现实生活产生更为真切的认知。其次，真实性学习是一种生成性学习，学生以真实性问题为起点，通过对动态真实情境中问题的不断分解、重组，促使问题的数量增加、内容细化与难度提升，最终形成相互关联又层级分明的问题组，进而持续主动接纳新概念、新信息、新方法，构建“知识结构”，并将新的知识、方法再度用于问题解决、分析、对比，调整自身认知。最后，真实性学习是一种互动性学习。一方面，学习者与知识互动，学生通过主动探索与真实世界相关联的问题或项目，在已有经验的基础上对知识结构进行重组、革新，生成个性化认知与价值情感，实现从知识接受者到知识使用者、创造者的转变。另一方面，学习者与学习伙伴互动，学生之间通过沟通、配合进行知识构建、问题解决与差异反思，促成认知情感的交互与价值思维的碰撞，产生多元化视角。

二、真实性学习的要素解析

真实性学习旨在促进学生对现实生活的理解和对真实问题的解决，进一步提升学生学习的思维深度并促进其观念变革。整体来看，真实性学习是一个持续学习以建构现实意义的过程，通过诸多结构要素的互相协调配合，从而实现学生学习品质的整体提升。一般而言，实施真实性学习主要包含以下四个关键要素。

（一）真实性问题：真实性学习的逻辑主线

真实性问题作为学生兴趣激发、知识构建、能力生成与思维发展的逻辑主线，贯穿真实性学习全过程。它是在学习过程中对所见、所感事物直接或隐含思想、意义、思维方式等的深层追问，是一种对符号的超越性探寻，包括性质类问题、实践类问题、探究类问题。具体表现为三个特点：一是真实来源，即要来源于真实世界，蕴含现实生活中客观存在、群体特征及其关系变化的真实样貌；二是维度多元，即真实性问题纵向涉及新旧知识的联结、重组，横向涉及多领域的知识、经验、方法技巧与专业能力，同时也能够作为课堂学习与现实世界的连接枢纽；三是扩展生成，即当前的问题会激发与之相关的其他问题，同时随着情境的动态变化与学生探寻脚步的深入，产生新的、更高层次的问题，实现更新迭代。

设计出一个好问题，要遵循五个步骤：了解需求、指定内容、设定任务、编写问题和评估问题。同时，还要关注以下要点：第一，问题要适度、启发，既要保证难度在学生能力的范围内，又要引起学生认知思维的变化，并随着学习的深入逐步提升难度，促进思维水平的提升；第二，问题要具有开放性，便于迭代与衍生，实现与多个学科领域、多元群体的深层交互；第三，在设计整堂课的问题时要注意留白，引导学生主动参与生活情境，有意识地进行问题探寻，激发学生的问题意识。

（二）真实性情境：真实性学习的场景设置

真实性情境既是学生开始学习的背景内容，也是进行学习的现实场所，还是评估学习成果的真实平台。它是对现实世界的高度还原，具有复杂性。具体表现为：第一，还原现实世界的客观事物，反映学生对现实构成的合理认知；第二，嵌入现实世界的多元群体，彰显学习共同体间的互动关系与相互作用；第三，再现客观事物与多元群体的动态演变与交互，表现学生在现实生活中运用知识和技能解决问题的复杂过程。可见，真实性情境承载着个体解决问题的多维目标，以实现学生个体知识建构、能力生发、价值构建与思维深化。

真实性情境的构建需要遵循一定的原则。首先，基于学生生活。真实性情境有很多，但并不是所有情境都与学生息息相关。因此，要依据学生的年龄、文化背景等因素，合理筛选客观事物、多元群体及其动态变化，设计出学生能够认识理解、建构知识、生发能力与情感的情境。其次，真实性情境要与学习相关联。情境的创设服务于学习，因而应最大限度地涵盖问题解决所需的知识，反映知识与技能在实践中运用的方式，便于学生化知识为工具，解决真实情境中的问题。最后，真实性情境要具有多样性和整体性，以保证其复杂性与系统性。知识运用的弹性和迁移性，有赖于在某种概括化层次的学习知识，并在多樣化的情境中加以应用。学生在多样化、整体性的复杂情境中学习反映同一概念的不同内容与方法，获得概括化的知识，了解不同领域专家的思维方式，使学习结果具有跨情境的迁移力。

（三）真实性产品：真实性学习的结果表征

真实性产品是真实性学习过程中产生的有价值的成果，其来源于指向问题解决的真实性任务，包括学生在学习全过程中获得的知识、能力、情感价值、思维等方面的成长，既可以是学习过程中制作的信息图表、掌握的技术方法，也可以是学习结束后完成的研究报告、视频、网站或者手工制品等。

真实性学习成果往往是跨学科的、多样化的，既体现着对某一问题的多学科理解，也体现着针对同一问题的不同视角的解决方法，便于发掘对问题的本质性认识。与诸如课堂练笔、诗文默写、试卷等传统学习成果不同，真实性产品是学生在与真实性情境、学习伙伴及教师的交互中产生的，应当有现实价值与交流意义。一方面，真实性产品指向真实性问题的解决，因此，应对学生认识、改造现实世界有促进作用；另一方面，真实性产品是合作性成果，通过分享交流、反思改进可以获得多角度理解，实现产品不止一次的更新与优化。

（四）真实性评价：真实性学习的闭环反馈

真实性评价是“检查学生通过亲自实践和探究完成任务时的表现”，即评估学生运用已有知识解决复杂的开放性问题的水平。Wiggins还提出了真实性评价的四个基本特征：第一，这项任务应该代表在实地的表现；第二，教与学要重视评价标准；第三，自我评价应发挥重要作用；第四，在可能的情况下，学生应该公开展示他们的作品并为其辩护。基于此，真实性评价并非只作为一个评分工具在真实性学习落幕时登场，而是伴随学生完成任务、解决问题的全过程，通过及时反馈帮助学生反思、调整，实现个体的持续发展。

在进行真实性评价设计与实施时，要注意以下几点：首先，重视评价证据的收集。相较于传统的纸笔测验，真实性评价采取过程性评价、量化与描述评价相结合的方式，从多个角度考查学生在学习过程中的真实表现，这就要求教师与学生有更多的交流、反馈，以便从多种活动中收集评价证据，力求对学生做出全面而公正的评价。其次，强调学生的自我评价。真实性评价要求学生自己参与、记录整个评价过程并进行报告，以明晰自己应知道什么、做什么，并以此为依据、标准，进行评价、自我指导与自我调整。再次，制订详细的评价标准表。良好的评分规则包括明确的评分标准、详细的质量等级描述、灵活的评分策略及具体的示例。真实性评价标准既可以由教师设计，也可以由师生共同设计，关键在于学生要知道这些评价量规，以便进行真正的自评与互评。最后，提供互动生成的机会。真实性评价在学生公开展示学习成果的基础上开展，这为评价主体与被评价者提供了互动的机会：一方面，评价主体在学生学习过程中持续不断地评价、反馈，便于被评价者修正教学和学习；另一方面，被评价者可以在接受反馈的基础上进行辩护，在观点的交互中实现新的生成。

三、真实性学习的设计逻辑

教育要培养适应未来社会发展的人，就应关注改善传统教学中知识建构缺乏现实意义、学习过程缺乏现实复杂性、学习成果缺乏现实价值的问题。基于真实性学习要素构建的教育实践框架，有利于增进课程学习与现实世界的联系，提升学生面对现实问题时的解决能力。

（一）“五位一体”的整体实践

真实性学习的关键特征是使学生开展面向真实世界的有意义学习，实现学以致用、以用促学的循环发展。当下，“真实性”受到越来越多的重视，但在教学实践中还需要教师充分把握真实性学习的结构与逻辑，保证学习质量。由此，基于真实世界，围绕核心素养，立足关键要素，设计“五位一体”的实践框架（如图1）。

真实性学习中，学习共同体独立于真实性学习四大要素，但又参与到每一个学习环节中，共同完成学习活动。真实性学习关键要素共同构成教师“教”与学生“学”的基底。其中，真实性问题作为真实性学习的逻辑主线，聚焦现实需求与课程知识，生发真实性情境，促成真实性情境与课堂學习的对接；串联学习任务、真实性产品与真实性评价，是学生知识建构与思维发展的逻辑起点。真实性情境是基于真实性问题创设的背景性要素，高度还原现实场景，关联真实生活、课堂学习与学生本身，激发学生内在动力与学习热情，是学习共同体完成学习任务、创造真实性产品、开展真实性评价，以解决真实性问题的学习场所。真实性产品是学生在由真实性问题衍生出的学习任务中通过合作探究、打磨创造而成的，指向真实性问题的解决，是学生自身、课堂学习与现实生活间联系的强化表现，能够起到激励作用，促进学生情感态度和价值观的培养。真实性评价内容包括学生在完成学习任务时的表现与生成的真实性产品，这一环节往往伴随反思行为，促成真实性问题与学习任务的循环往复及真实性产品的优化创新，是学生知识与思维螺旋上升的“助推剂”。

（二）“双向螺旋”的交互生成

真实性学习下，学生与其他学生、教师、家长、教学专家等社会人员等共同构成学习共同体，在实践和情境中通过个体与群体的螺旋式双向互动生成知识、方法、能力与思维，具体如图2所示。首先，学生个体在已有经验和教师指导的基础上，通过仔细观察、系统分析、深入思考等活动产生个性化理解。师生交互过程中，教师首先创设并作为“引路人”带学生进入真实性情境，然后作为指导者和支持者为学生搭建脚手架进行专家示范、提供必要的支持；对应地，学生要充分信任、跟随教师的步伐进入情境，基于教师的引导对所学内容进行个性化建构。

其次，个体与其他学生、社会人士在共同目标下，经过清晰表达、思维建模与交流互动最终达成一致，上升为群体理解。在生生交互中，学生之间组成合作小组，在分析问题、完成任务的过程中分工协作、相互交流，进行知识互建与观点碰撞，最终获得合作性成果；在与社会人士交互时，一方面可以获得专业性的指导，加深学生对该专业领域的认知；另一方面有利于真实性产品在分享交流中获得社会性评价，在反思与修改中提升产品的社会适用性，获得社会认可的成果。

最后，再次将群体知识不断内化成为关联已有经验的知识和理解，实现知识结构的更新、重组。这一层级的实现主要依赖于评价与反思。学生会在学习过程中向教师汇报进展、寻求帮助，依据教师的反馈进行反思修正，并再次反馈给老师进行评价；同样，生生合作和与社会人士合作涉及组内、组间互评、社会评价，这种多视角评价能够激发学生的多角度反思与修正。如此重复，学生便在群体反馈与个体修正的过程中有效地实现了个体经验的重构。

（三）“循环迭代”的问题解决

问题解决是真实性学习的主体，涉及分析问题、完成任务、优化迁移三大环节。学生需要对真实性问题与任务进行由总到分、由粗到精、由浅入深的分析与实施，并在评估反思与情境变化中进行循环迭代，实现“认知真实”。首先是分析真实性问题。鉴于真实性学习中的问题往往采用现实生活中的劣构问题，因而学生需要在教师的引导下多角度、大范围地调动知识，有逻辑、有层次地进行问题分析，明确该问题下有哪些结构缺失，并划分出多个相互关联的子问题进行补足，直至末级问题为良构问题，形成“问题树状图”，实现问题的细化、深化与透视。

其次，根据问题需要设置并完成真实性任务，创造真实性产品。学生围绕“问题树状图”设置一系列任务，不同任务的完成需要对应不同的知识与方法，这类知识往往是多角度、多层次、多学科的，但教师不会直接将所需知识展示给学生，由此倒逼学生自主探索、创建所需的知识与方法，并将之与现实问题相联系，构建基于问题的知识脉络，以此生产能够解决问题的产品。

最后，通过评估反思促成改进。真实性学习并非简单的两三个步骤就能轻松完成，而是需要在实时评估中循环开展。当某一个学习任务下产出的学习成果难以解决该问题时，便要重新对问题或任务进行剖析，由此获得新的解决问题的知识与方法，促成任务的更新、优化，在循环迭代中实现问题的解决。

四、真实性学习的实施建议

在教育领域，真实性学习理念已受到广泛关注。但教学实践中，如何使学生充分参与真实性学习以提升育人效果，显得尤为关键。因此，提升任务设计质量和注重评价证据的使用，是目前亟待深化的重要路径。

（一）提升任务设计质量

学习任务的设计与实施是解决真实性问题的主要路径，是学生基于情境、围绕问题展开的探究性学习活动，一般既是日常生活中学生能够接触到的普遍性活动，还涉及专家解决真实性问题时进行的活动。任务质量的高低影响学生的学习效果。

第一，给学生提供定义任务和分解任务的机会。真实性任务与真实性问题相呼应，因此，学生能够在教师指导下围绕由真实性问题衍生形成的“问题树状图”，分析并设计出复杂且包括多项子任务、需要进行持续一段时间的、整合并运用多学科知识的系列任务，从而形成连贯、顺畅的问题解决逻辑。

第二，提供任务设计的专业示范。真实性学习帮助学生从某一领域的外环走向中心，从“新手”转向“专家”，任务设计需要专业的知识与能力予以支撑，因而应在学生解决任务的过程中搭建脚手架以提供专业示范。脚手架的形式可以是范例、问题、图表等，教师利用流程图、概念图、智能导师系统等外显解决问题的决策过程、控制思维的方法，帮助学生建立清晰的概念模型，了解并使用专家的语言、工作的原则、方法与价值观等进行任务设计，提升专业度与科学性。

第三，提供充足的合作探究机会。真实性任务的设计相对复杂，合作探究有利于提升任务设计的全面性与周密性。为提高学生合作效率，一方面，要引导学生掌握基础的交际原则、方式，给予学生充足的时间、机会开展讨论、协商，进行观点碰撞与朋辈学习；另一方面，要引导小组成员基于性格特征、个体优势进行分工、协作，互补互助，各展所长。此外，鼓励合作者开展多方面互评还可以最大限度地反映学生的贡献和学习水平，促使其进行自我反思，不断优化任务设计。

（二）注重评价证据使用

教育评价的本质是对学生的知识、技能和成就进行推理，而这种推理是基于关于学生能力的证据而开展的，即“基于证据的推理”。真实性评价关注学生本人的纵向进步，在明确其真实现状的基础上，有力促进个体的發展。学生真实现状的评定需要真实证据的支持，即学生在评价任务上的特定表现。

科学采集、选择、分析与利用证据是保证真实性评价可靠性的前提条件。证据的采集有多种方法，包括纸笔测验、行为记录、成长记录袋等。不同证据适合的方法也不同，纸笔测验便于收集学生知识水平的证据，行为记录法适用于学生操作技能、合作能力等相关证据的采集，而要想汇总学生持续性进步信息的相关证据，就可以运用成长记录袋。因此，要依据不同的证据选择合适的方法。在证据选择方面，首先要选择最佳证据，即在众多证据中根据不同评价对象、方式选择证明力最强、证明效果最好的证据；如果主证据不能独立认定学生真实水平，则需要辅以其他证据进行佐证，以增强证明力。虽然通过学生在某个特定任务上的表现可以推断其探究能力的高低，但学生探究能力并不完全依存于该特定任务，其必然指向一系列不同的探究任务。因而证据的选择要避免单一，尽量在不同任务中、从不同侧面反映学生真实水平。证据的分析与利用涉及证据的解释与推理，其目的在于阐明证据与评价标准之间的对应关系，即明确“什么样的行为能表现测量目标的不同水平”。这一过程的实施有赖于测量模式，即提供关于学生模式变量与可观察变量的取值（即分数）之间关系的信息。

证据的采集与使用主体一般为教师，其证据素养直接影响循证学业评价的实现水平。提升教师的证据素养既要关注其在理论层面理解证据的本质内涵、价值意义，还要关注其在实践层面的操作意识与能力。同时，信息技术的革新也可以在一定程度上弥补时间、空间上的局限，教师应积极提升信息素养以完善证据的收集与记录、整理与运用，使评价过程更全面、细致和科学。

［本文系2022年度吉林省社会科学基金一般自选项目“新时代教师教学素养研究”（项目编号：2022B137）和2022年度东北师范大学教师教育“揭榜领题”一般项目“小学科学教师教育课程体系国际比较与‘在地国际化课程体系建构实践探索”（项目编号：JSJY20220303）阶段性研究成果］

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