大学英语教学中POA的外延、内涵及其应用

2023-08-27杨芳

大学教育 2023年9期

杨芳

［摘要］文章在探讨“产出导向法”（POA）的内涵与外延的基础上，重点研究了POA在《新一代大学英语》教学中的应用。笔者对POA教学实验班与对照班进行了三次测试，且运用SPSS统计软件对测试结果进行了分析。研究结果显示，POA教学法与传统教学法相比有明显的优势：POA教学法中的“驱动—促成—评价”教学流程和教师“引领”“设计”“支架”等中介作用对学生的英语学习有一定的促进作用。

［关键词］产出导向法；大学英语教学；《新一代大学英语》；“驱动—促成—评价”

［中图分类号］ G642 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 2095-3437（2023）09-0043-04

引言

教育部公布的《大学英语教学指南》指出，大学英语教学以英语的实际使用为导向，以培养学生的英语应用能力为重点。英语教学目标包含增强学生的跨文化交际意识、提升学生自主学习能力和综合文化素养等。为实现课程教学目标，大学英语教学应当遵循外语学习的规律，充分考虑学生的个体差异，根据教学内容的特点，运用多样化的教学方法开展教学。教学方法的使用要体现灵活性与适应性原则，目的是改善教学效果，提高学习效率和整体教学质量。文秋芳教授于2015年提出的产出导向法（Production?oriented Approach，POA）是根据我国外语教学的现状提出的外语教学法[1]，该理论契合《大学英语教学指南》对大学英语功能的描述和教学方法的要求。

据此，笔者认为POA的外延是以实现一定宏观目标为己任的教学理论。一方面，它符合各院校的办学目标、人才培养目标和学生个性化发展要求。另一方面，该教学理论符合大学英语的工具性特征，在“因材（教材）施教”和“因才（学生）施教”的原则上，提高学生的英语综合应用能力。同时兼顾大学英语的人文性，提高学生对跨国社会文化的了解，培养学生的跨文化交际能力，提升学生对中国文化的理解和表达能力。

POA的内涵则是为实现一定的中观课程目标和微观单元教学目标而遵循的一种具体的外语教学活动设计方法。POA理论的前身是 “输出驱动假设”和“输出驱动—输入促成假设”[2]。POA理论体系包括教学理念、教学假设和教学流程三个部分。其中教学理念是其他两个部分的指导思想；教学假设是教学流程的理论支撑。教学流程是教学理念和教学假设的实现方式，教学流程主要包括驱動、促成与评价三个部分。教师的中介作用体现在教学流程的三个环节中，具体表现为“引领”“设计”“支架”等作用[3]。教学流程是指导教师进行教学活动设计的依据。教师按照因材（才）施教的原则，发挥“引领”“设计”“支架”的中介作用，通过“驱动—促成—评价”这三个教学流程，实现整体的课程教学目标与具体的单元目标。

POA教学理论一经提出就吸引了众多学者从多方面对其进行研究。这些研究主要集中在四个方面：一是POA教学材料使用研究[4-6]；二是对各教学环节的分项研究 [7]；三是对整体教学效果的研究[8-10]；四是在各类不同课程中的实践教学研究，如阅读、写作、ESP课程等[11]。POA之所以能够得到广泛的应用和实践，主要原因在于其强调对学生语言应用能力的培养。

本研究依托《新一代大学英语》，探讨POA在大学英语教学中的使用效果。

一、研究设计

本研究主要探索“驱动—促成—评价”教学流程设计，探讨教师在这三个环节教学中的作用，并通过实证分析对POA的教学效果进行探究。

（一）研究对象

本研究选取的研究对象是某民办高校2021级非英语专业的90名学生。这些学生在初入大学时参加了英语入学摸底考试，笔者根据学生的高考英语分数和入学摸底考试成绩，将学生分为A1班与A2班，每班人数均为45人。

（二）研究内容

1.选择A1班为POA教学实验班，A2班为传统教学对照班，两个班由同一教师执教。

2.基于POA，选取《新一代大学英语》中的相关教学单元进行教学设计与教学实践。

（三）研究问题

1.经过一学期基于POA的大学英语教学实践后，A1实验班的英语水平与A2对照班相比是否有所不同？

2.经过一学年基于POA的大学英语教学后，A1实验班的英语水平与A2对照班相比是否有所不同？

3.如何在POA教学理念指导下，进行 “驱动—促成—评价”的教学流程设计？

（四）研究方法

1.测试法：对实验班与对照班两次POA教学效果进行测试，并采用SPSS统计软件对调查数据进行两次独立样本T检验。

2.访谈法：通过访谈，了解学生对POA教学法的反馈意见，进一步优化《新一代大学英语》的教学流程设计。

二、研究结果与分析

经过第一学期的POA教学后，笔者对A1实验班与A2对照班进行了与入学摸底考试难度相似的第一次后测，并对后测数据进行了独立样本T检验。经过一学年的POA教学后，笔者对A1实验班与A2对照班进行了第二次后测，并对后测数据进行独立样本T检验分析。统计结果如表1、表2所示。

如表1所示，横向数据结果显示：在入学摸底考试中，A1实验班与A2对照班学生平均成绩、标准差相差不大；第一次后测中，两个班的平均成绩、标准差存在一定的差距；第二次后测中，A1实验班的平均成绩高于A2对照班，且A1实验班的标准差小于A2对照班。纵向数据结果显示：与入学时相比，A1实验班在两次后测之后，学生成绩的标准差有所减小，而A2对照班三次标准差浮动不大，说明A1实验班英语成绩两极分化的情况有所改善，而A2对照班英语成绩两极分化的情况基本保持不变。

如表2所示，入学摸底考试成绩方差相等检验结果（F=3.049，P=0.084）表明，当显著性水平为0.05时，不能拒绝原假设，即认为A1实验班与A2对照班入学考试成绩方差相等。其对应的独立样本T检验结果（T=0.534， P=0.595）表明，当显著性水平为0.05时，不能拒绝原假设，认为两个班的入学摸底考试成绩没有显著性差异，该结论满足对照班和实验班的分班要求。

后测1成绩方差相等的检验结果（F=2.643，P=0.108）表明，当显著性水平为0.05时，不能拒绝原假设，即认为A1实验班与A2对照班入学考试成绩方差相等。其对应的独立样本T检验结果（T=-1.974， P= 0.051）表明，当显著性水平为0.05时，不能拒绝原假设，认为两个班的后测1成绩没有显著性差异，与后测1的描述性分析互相印证。

后测2成绩方差相等的检验结果（F=13.602，P=0.000）表明，当显著性水平为0.05时，拒绝原假设，认为A1实验班与A2对照班入学考试成绩方差不相等。其对应的独立样本T检验结果（T=-9.124， P=0.000）表明，当显著性水平为0.05时，拒绝原假设，认为两个班的后测2成绩有显著性差异，即A1实验班的成绩好于A2对照班，这与后测2的描述性分析互相印证。

表1与表2的分析结果表明，经过一学期的教学后，采用POA教学法的A1实验班与A2对照班的成绩相差不大，教学效果差距不明显；但是经过一学年的教学后，采用POA教学法的A1实验班的教学效果优于A2对照班的教学效果。随后，笔者对A1实验班的10位学生进行了随机访谈，他们对POA教学方法都表示满意。

三、讨论

POA教学法相比传统教学法更侧重于激发学生的学习欲望，调动学生学习的积极性，教师通过开展的教学活动，发挥“引领”“设计”“支架”的作用，帮助学生掌握产出所需要的英语知识与技能，使学生能独立完成产出，达到课程设定的目标与单元教学目标要求，实现“因材（教材）施教”与“因才（学生）施教”，这正是POA外延与内涵的体现。

笔者以《新一代大学英语》第一册第八单元“For a better planet”为例，探讨本单元的教学目标设定、教学流程设计及教师的“引领”“设计”“支架”作用。

首先，设定可行有效的教学目标。因才（学生）施教要求教师分析学情，了解学生的需求，并根据现有的教材进行选择性教学。本研究中，某民办高校学生虽然是高级班的学生，但是其英语基础仍需强化，需要教师进一步加以指导。在分析第八单元教材后，笔者制订了以下教学目标。（1）语言知识：了解与环保相关的字词。（2）语言能力：辨别事实与观点的阅读技能、写作技能、分析文章的思辨能力。（3）情感目标：强化环保意识，了解中国在世界气候变化中的承诺与努力。

其次，该单元教学流程采取“以学习为中心”和“输入与输出相结合”的教学假设，包括输出驱动、输入促成和选择性学习、以评为学和以评促学，教学流程设计如表3所示。学生在教师的引导下观看视频，了解气候变化（全球变暖）和温室气体的相关英文知识与英文表达，并回答相关问题，让学生学会带着问题进行学习。教师应紧扣单元主题与时事热点，补充2022年党的二十大报告中的环境政策，以及习近平总书记有关环境的讲话等内容，使学生对中国的环境政策有更深入的了解。

最后，在教学评估方面，教师应考虑到部分学生学习的驱动力不够、学习自主性不足等问题，注重提高学生英语学习兴趣，督促其完成学习任务，对学生学习情况进行及时评估，评估分为课前、课中与课后三个阶段。课前与课后评估主要以教师评价、同伴互评、机器辅助评价为主；课中评估以教师即时评价与同伴互评为主。在学生互评环节，学生从他人的口头展示和作文中取长补短，并结合教师提出的注意事项，及时解决自身在学习中的问题。

四、结论与启示

本研究运用POA教学法，以《新一代大学英语》教材中的课文为例，对A1实验班的45名学生进行了为期一学年的POA教学。本研究的统计结果和教学实践表明，排除学生英语水平等影响因素，POA教学法比传统教学法的教学效果更好。

［参考文献］

[1］文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究，2015，47（4）：547-558.

[2］文秋芳.“输出驱动-输入促成假设”：构建大学外语课堂教学理论的尝试[J].中国外语教育，2014，7（2）：3-12.

[3］文秋芳.“产出导向法”的中国特色[J].现代外语，2017，40（3）：348-358.

[4］文秋芳.“产出导向法”教学材料使用与评价理论框架[J].中国外语教育，2017，10（2）：17-23.

[5］毕争.“产出导向法”教学材料使用的辩证研究[J].现代外语，2019，42（3）：397-406.

[6］常小玲.“產出导向法”的教材编写研究[J].现代外语，2017，40（3）：359-368.

[7］邱琳.“产出导向法”语言促成环节过程化设计研究[J].现代外语，2017，40（3）：386-396.

[8］孙曙光.“师生合作评价”课堂反思性实践研究[J].现代外语，2017，40（3）：397-406.

[9］文秋芳.“师生合作评价”：“产出导向法”创设的新评价形式[J].外语界，2016（5）：37-43.