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语文课程知识的内涵与分类

2023-08-18王漫

语文建设·下半月 2023年7期
关键词:语文知识知识

【关键词】知识;课程知识;语文知识;语文课程知识

语文课程知识对于语文课程建设和教学改进的重大意义,前人之述备矣。但是许多一线教师,对于语文课程知识的含义、价值和具体内容,还是比较模糊的。个中原因有三:一是在职前和职后教育中,不曾系统学习;二是语文课标和教材的“淡化”;三是“语文课程论”研究本身的欠缺。倒着看这三个原因,研究是基础,但已有的研究成果还不能充分呈现在课标和教材里,导致一线教师不断被“时尚话语”和“形式浪潮”裹挟,不能从语文课程教学的根本处发力。

一、明晰概念:是什么?

“语文课程知识”一词,最早见于方武的论文《课本对语文课程知识的建构》[1],但并非该文的关键词;2005 年5 月,王漫在其博士论文《语文课程知识的选择》中,通过辨析语文知识、学科知识、课程知识、课程内容等概念,对“语文课程知识”进行了系统解说。此前及此后很长时间,人们谈论此话题时只说“语文知识”;2011 年韩雪屏出版《语文课程知识初论》后,這一概念才传播开来,广为人们熟知。

当然,不用此概念,也不妨碍此问题不断被讨论。20 世纪90 年代至21 世纪初,已有多位学者思考“语文知识”问题,如杨伯勤(1994)、李贞祥(1995)、淦家凰(1995)、黄岳洲(1996)、彭建华(1996)、董菊初(1997)、雒进才(1998)、张悦群(1999)、雷良启/余应源(2000)、郑国民(2001)、陆俭明/李镗(2002)、刘大为(2003)等。2002—2004 年是一波小高潮,新课改“淡化知识”之风引发争议,《语文建设》等期刊曾辟专栏讨论,韩雪屏、朱红英、王云峰、汪海龙、傅炳熙、苏培成、程晓云、叶军、王小明、李山林、倪文锦、李海林、王荣生等人多有论述。2005 年后的博士论文有:屠锦红《论语文知识》(2006 扬州大学)、曹建召《学校语文知识生产方式研究》(2008 上海师大)、湛玉钊《反思与建构——基于教材视角的语文课程知识研究》(2013 西南大学)等。2005 年后相对沉寂,2013 年后再度引起热议。成果如:周敏(2013),黄伟(2014、2019),吴格明(2014),周庆元(2014),段双全(2014、2021),代顺丽(2015),靳彤(2016、2018),张心科(2013、2015),赵新华(2016),赖华强(2018),刘正伟(2019),苏新春、杜晶晶(2020),刘飞(2021),朱于国(2022)等。近10 年研究的概况是:人们很少再争论语文知识的地位和价值,但是对其内涵的理解还不一致;历史梳理较多、从教材角度进行研究的较多,尝试分类乃至构建体系的也不少,同时,人们也一直关注语文知识的教学(向能力转化)、评价等问题。

“语文(课程)知识”究竟是什么?本文简介三家之言。

王荣生认为,语文知识,是应该或已经纳入语文课程与教学的,是关于语言和言语、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度,它有语感和语识两种状态。王荣生给出了语文知识的“宽式”与“窄式”两种定义,前者比后者多出“语感”,后者亦称“学校语文知识”。[2]王荣生强调,语文知识“在课程层面只包括与语感对举的语识;尽管从学习的结果看,学生对语文知识的掌握,既可以是语识的状态,也可能是语感的状态。”从这些表述中,我们可以认为,王荣生所界定的“语文知识”,主要是指学生应掌握的知识。他在《语文课程与教学内容》中,也提出过“语文知识的三个系统”(教师系统、学生系统、教学中的交往系统)。其中,“学生系统”的语文知识,是“学生应掌握的知识”,包括语文学习领域的知识(把主体、客体关联起来的情境性知识)和语文学科的基础知识(关于客体的知识),二者大致相当于程序性知识和陈述性知识。王荣生又提出“语文学科知识”的概念,这一概念隶属于语文教师的专业知识。后者包括语文学科知识、语文教学设计、语文教学实施、语文教学评价四个方面;其中,“语文学科知识”又包括语文学科基础知识、语文学习领域知识、语文课程与教学论知识、语文课程资源知识。很显然,王荣生后期所说的“语文学科知识”与前期界定的“语文知识”,不在同一语境内,不是一个概念。

王漫认为,语文课程知识,是中小学语文课程内容中,教师和学生应掌握的关于语言本体和言语形式的规则、规律、方法、特征、理念。此定义的特点,首先,区分了教师和学生两个层面。有些知识,教师必须掌握,教师以理性形态、系统掌握的知识,在学生那里可以是感性和随机的。其次,从语言本体和言语形式两个方面定义,没有提“文章和文学”,因为二者限定了语篇甚至书面语。最后,没有套用教育心理学的一般术语,而是从语言和言语活动本身出发界定内涵。[3]

韩雪屏认为,基础教育阶段的学校语文课程知识(课程内容),是关于语言和言语(运用语言的过程和结果)、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、法则、技能、策略、问题和态度。韩雪屏指出,此界定参照了王荣生的研究;括号里的夹注,是为了后面引入“语用学”概念;增加了“法则”,因为它是指导技能形成的程序性知识;补充了“问题”,因为“问题不仅是学生应用语文课程知识的实践领域,而且还是培养学生探究能力的必需”。[4]笔者认为,“法则”可隶属于“技能”,“问题”则可能把语文知识泛化到无限广阔的言语活动中。

探究“语文课程知识”(在特定语境中可以简称“语知”)的内涵,需要厘清以下几对概念;只有厘清这几对概念的关系,才能明晰“语文课程知识”的内涵,并体现笔者作概念界定的依据。

1. 知识与经验

知识与经验的区分,是界定语文课程知识的关键。有人说语文知识包括“他人的言语经验”或“个人的言语经验”,这是对知识概念的泛化。知识不是个人的直接经验,而是对经验的加工和提炼。

美国教育家约翰·杜威的教育思想强调经验,但他并未把经验等同于知识。经验,必须经过反省思维,经过一定概括,才能变成真正的知识;经验的“连续性原则”与“交互作用原则”说明不能把当下的、个体的经验叫作知识。在此意义上,我们不说“公共经验”,也不承认“个人知识”,正如在“语言/言语”的划分视域下,不存在“公共言语”,也不存在“个人语言”一样。

我们强调知识的公共性,意味着对后现代知识观持保留态度。后现代知识观的核心思想是知识的不确定性,这在特定语境中有特别意义。但是,从目前我国中小学课程的实际状况来看,课程知识问题的症结不在于“理性过剩”,而恰恰在于理性不足。尤其是语文课程知识,多年来看似受重视,实则仍粗疏、凌乱而陈旧,远远没有得到良好建构。尚未实现理性建构,何来仓促解构?

2. 语感与语知

这一对概念,其实是“知识与经验”在语文学习中的特殊表现。后现代知识观所谓的“缄默知识”,在语文学习或言语活动中,可以看作是语感的代名词。

语感的重要性毋庸置疑,学界对语感的研究成果早已汗牛充栋。王荣生对“语文知识”的“宽式”定义即包含语感,但学校语文课程知识还得用“窄式”。

语知,也可以叫语理。无论叫语知还是语理,都不限于纯粹的语言学知识,而是包括了文学、文章学、阅读学、写作学等所有与语言/言语相关的理性知识。

3. 语料与语知

学校语文课程知识学习的一项重要任务是积累语料,包括字、词、句、段、篇等各层级语言/言语单位的材料。语料及其阐释是否属于语文课程知识?严格来说,语料不是语文课程知识,但中小学语文教学中语料阐释、语料积累的分量极重,不可小觑。因此,我们采用广义和狭义两种分类。狭义的语文课程知识,是从具体语料中提炼出来的语言和言语的规则、规律、方法、特征和理念,是一种抽象的语理。

统率语文界多年的“八字宪法”,前四字(字、词、句、篇)是语料积累,后四字(语、修、逻、文)是语理认识,不过后者粗疏,还不能代表语文课程知识的全部。

4. 语篇与语知

语篇可视为篇章层级的语料,但又非常特殊。

语文学习离不开具体鲜活的语篇(课文),这是常识。但课文本身不是知识,因为语篇不过是他人的言语经验。课文之中蕴涵着的知识(见表1),包括言语内容中显性的知识与言语形式中隐性的知识,这两种知识,都是语文学习需要的,后者是重点。

分门别类地学习言语内容中的各种知识,是各科课程的专职(如数学、物理知识,历史、地理知识)。只有語文课程,集中学习言语形式的知识。但是,因为言语内容与言语形式密不可分,语文学习也不能忽略言语内容中的知识。言语内容中,有自然、社会和人文知识,语文课程当以人文知识为重;但人文知识难以系统化,具有审美体验的差异性、历史解释的多样性等特点;人文知识的获得与内化,也有很强的半自然性、不可控性,而且人文教育也不是语文课程的一家之职,语文课程还是要把言语形式的学习作为自己的独特使命。同时要注意,语言本体、言语形式中也蕴涵着人文知识,例如对汉语特点的认识,包含对母语的认同与热爱;交谈时的言语方式,体现对他人的理解、尊重、信任等,这方面的人文知识也要被纳入语文课程知识的范畴。

5. 知识与能力

广义的知识观中,知识包含能力、技能。安德森改造的布鲁姆认知领域的全部目标,就是四类知识;王荣生等人对“语文知识”的界定包括“技能”,也来自广义的知识观。但我们认为,知识与能力不宜直接等同,因为知识具有公共性,而能力属于个体,二者等同,会混淆知识本身的研究与知识向能力转化的教学研究。

目前,课改强调的“核心素养”包括“必备知识与关键能力”,有人据此研制出语文课程评价的“知识点”体系和“能力点”体系。这种做法很可能带来一种误导:知识学习靠记忆,能力训练靠刷题。这会在一定程度上造成知识教学缺少思维训练的含量,能力训练则缺乏可靠知识的根基。

我国课程话语中长期存在一个误区:教学内容与教学方法简单对应,如知识对应讲解,能力对应实践,人为地制造二元对立。这会造成对知识的形态和价值理解狭隘,将知识本身的澄清与深化和知识的呈现与传授方式混为一谈:只要强调实践活动,就不能追求知识的系统和完整;只要重视知识,就等于枯燥讲解、概念先行和死记硬背。于是,缺乏知识介入的实践活动,往往流于形式。

6. 教师的知识与学生的知识

我们对语文课程知识的定义,区分了教师和学生两个层面:第一,有些知识,教师必须掌握而学生无须掌握。例如,识字教学中,教师须熟知“六书”知识,但不必系统讲给学生,至少在小学低年级没有必要。第二,有时教师以理性形态、系统掌握的知识,在学生那里可以是感性和随机的。

7. 语文课程知识与语文教学知识

语文课程知识,是指教和学什么(内容);教学知识,是指怎么教(方法)。

辨析这对概念,是因为风行一时的PCK(PedagogicalContent Knowledge),其原意是“教学内容知识”,却常被译为“学科教学知识”。美国教育家舒尔曼、格罗斯曼等人对PCK 的结构有过不同表述,但都强调教师除拥有所教学科的知识外,还应具有将之转化成易于学生理解的表征形式的知识。我们所说的“语文课程知识”,相当于PCK 成分中的“学科知识”。这又引出下面一对尴尬的概念。

8. 课程知识与学科知识

一般课程论所说的“课程知识”,是关于课程本身的知识(如课程性质、目标等),这显然不是我们界定的“语文课程知识”。尴尬之处在于,其他学科课程(如物理、历史学科),有自己清晰的上位学科,师生须掌握的本科目的知识,可以叫作学科知识;但语文课程的上位学科太多,如语言学、文艺学、文章学、写作学、阅读学、演讲学、传播学等,都是学校语文课程的知识来源,却不能直接搬运过来。有人说,我国中小学的语文课程根本不是学科课程,加上“语文”本身含义多元,我们只能使用“语文课程知识”的专属概念。

语文课程知识,在语文课程内容中居于什么地位?可参见图1。

以上框架从“知识与经验”的课程论基本原理演绎而来。“言语智慧”的说法受到李海林(2000)的启发。他人的言语作品、学生个体的言语活动,都是“经验”;“语文课程知识”属于“公共语言”的范畴,符合“知识公共性”的界定。

语文学习,要依托于具体的言语作品(课文),开展丰富的言语实践活动。言语作品和言语活动,是语文课程的鲜活血肉;“语文知识”是对具体言语经验的概括,是语文课程的骨骼。语文课程的健康肌体,应以现代语文观为灵魂、知识为骨骼、言语为血肉,实现公共语言、他人言语作品、学生言语活动的三方互动。知识“骨骼说”,是对语文知识价值的充分肯定与必要限定,体现语文课程理性与感性、科学性与人文性的统一。

综上所述,本文对“语文课程知识”的界定,有这样几个要点:

(1)言语经验和语感不是知识。

(2)语文课程知识,包括语言本体知识与言语活动知识;言语知识,主要是言语形式的知识,但言语内容知识,尤其是人文知识也不可忽略。

(3)广义的知识,包括语料及其解说;狭义则不包括。在解说具体语料的知识与抽象的语理知识之间,语文课程知识的构建重在后者。

语文课程知识,是语言和言语的规则、规律、方法、特征和理念。规则和规律,是语言本身建构和言语活动展开的规则与规律;特征是语言本体的特征(包括文体特征),方法则是言语运用的方法;理念,是语言观、文学观、文化观、阅读观、写作观等。

知识是有价值负荷的,知识蕴涵着情感、态度、价值观。语文知识必须包括语文观、语言观等理念。例如,解读文本,是用“社会反映论”还是“审美自律论”,涉及不同的文学观。

我们强调知识的两个属性:公共性与价值负荷性,二者是知识生成的根本前提。正因为知识是公共的、外在的,才需要艰辛的个体化生成(化为个体智慧);正因为知识是有价值负荷的,才可能生成内心体认的意义(见表2)。

二、知识分类:怎样分?

知识分类是一项复杂的系统工程。不同的分类标准展现的是知识不同侧面的属性。分类标准是多样的,本文择要列举。

长期以来,最流行也最简明的分类有两种:

1. 根据言语内容(哲学视角)划分:自然知识、社会知识、人文知识(如石中英);

2. 根据知识功能(教育心理学视角)划分:陈述性知识、程序性知识或技能性知识、策略性知识、反省认知知识(安德森等)。

因语文课程知识的属性复杂,以上分类法如用于语文,还须进一步轉化。

语文教育界的研究,一向突出“工具性知识”,强调语文知识的实用性、操作性(实用、好懂、有用)。张志公、章熊、顾德希等前辈,都曾着力于“工具性知识”的研制。

与“工具”对应的是“本体”。笔者认为,语文课程知识并不都是“工具性知识”,掌握各种文学、文化知识乃至认识语言本体,也是语文素养的体现,不妨称之“本体性知识”。

其实,任何一种知识,既可以有“工具性价值”

也可以有“本体性价值”,在不同语境中有不同的价值,这种分类其实是功能性的。

言语作品包括言语形式与言语内容,言语形式与言语内容的知识,与上述分类存在有趣的交织(见表3)。

笔者认为,根据知识的抽象程度与功能差异,语文课程知识可以按照“二维度、四象限”的思路进行分类(见图2)。

上图说明:

(1)广义的语文课程知识,就是上图呈现的内容,狭义的则是“语理的知识”(纵轴线右边)。

(2)陈述性知识是程序性知识的基础,二者不是对立关系;语文课程知识的选择与改造,关键不在于前者向后者的所谓“范型转换”,因为前者本身尚须大力建设。例如,“怎样读小说”是程序性知识,但它是基于“小说是什么”“小说的特点”等陈述性知识的:套用“三要素”知识来读一切小说,还是补充叙事学角度读小说,关注到中国古典小说的章回体结构与西方现代小说的“嵌套结构”,自然有不同天地。

以上“二维度、四象限”的分类方式偏重学理;从教学实际出发,根据学生语文素养各方面发展的需要,语文课程知识包括以下七类内容[5]:

1. 现代书面语的运用——读写知识(文体知识、跨文体知识);

2. 文学素养——文学知识(文学本体论、鉴赏论、文学史);

3. 语言材料积累、语言本体认识——语言与现代汉语知识(语言学常识,现代汉语知识,如拼音、汉字、词汇、语法等);

4. 文言文阅读——文言文知识(训诂、句法、古代文化常识、文言修辞);

5. 口语能力和素养——口语知识(独白口语与交际口语);

6. 文化理解与个人修养——文化知识(文化常识,渗透的百科知识与选修的学术专题等);

7. 思维发展——思维知识(逻辑学常识、批判性思维的规则、思维工具等)

为什么这样分类和排序呢?

读写知识排在首位,因为它是语文课程知识的主干。学校语文课程,当以现代书面语的运用为首要事务。学生十二年的语文学习,要一直伴随着怎样读、怎样写的知识,有人谓之“言语实践知识”,但这个概念的外延过大,其还可包括文言、口语等。

从教学实际来看,不如就叫“读写知识”。

将读写知识放在首位,体现的是“言语本位”的课程观。“汉语知识”与“读写知识”的区别在于:前者重在说“语言”本体,后者重在阐明“言语”形式。

构建读写知识,首先要面对的问题是:读写的关系是什么?“读写结合”“读写一体”是否为无须论证的公理?我们的知识分类中,没有把“写作知识”

单列出来,也是考虑到读写知识的相关性,但并不是说读与写存在一一对应的关系。

文学知识有半独立性。在小学语文课本中,文章和文学的界限有时不是很分明(据“杂文学”观),“纯文学”的知识放第二位。

以往的语文知识分类排序,常把“汉语知识”列于首位。但本文构想的汉语知识,并不限于过去所谓的“基础知识”,还要对汉语特点深入体认。所以,我们没有在“基础”意义上把它排在首位,同时把过去说的“汉语知识”拓展为“语言与现代汉语知识”。

文言文知识、口语知识,从逻辑上说,都属于语言知识,但文言文阅读与口语表达有独特性,所以單列为第四、第五类知识,它们在义务教育阶段和高中阶段各有侧重。

第六类“文化知识”,指向文化理解,既包含对中华传统文化的认识,也着眼于提高学生的文化修养,培养个人兴趣。

第七类“思维知识”,非常必要,但无法隶属于上面六类知识。

此外,修辞知识、文体知识等没有独立性,应贯穿以上各类知识。

本文对语文课程知识的选择与分类,基于学生语文学习的需要,不考虑学科建制的逻辑,也不急于搭建“体系”,因为远未成熟,且非一人之力。

三、寻找知识:在哪里?

对于广大一线语文教师来说,教材是开展教学最直接的抓手。但语文教师亦须明确一个常识:教材不等于教学内容,教学内容不是现成的,而是需要教师的提炼与开发。教师使用某套教材开展教学时,要对教材进行全面、系统的把握,再依据课程标准和具体学情,对教材内容进行合理取舍、重组和必要的补充,将静态的课程内容与教材内容转化为动态的教学内容。课程内容、教材内容、教学内容的关系,详见图3。

王荣生指出,语文课程内容=定篇+知识。延伸一下,我们可以说,语文教学内容=文本+知识+活动。教学内容中的文本,除了定篇,还包括发挥不同功能的例文、样本、用件等。活动,是言语实践活动,包括言语交际、问题探究等。根据“文本+知识”(血肉与骨骼)的公式,教师对语文教学内容的研究,乃至教师自身的专业发展,都要扎根于文本解读和知识细化,二者是相互依存的。

“定篇+知识”指向“语文课程内容”的实质性内容,但目前的课程标准,把语文课程内容表述为“学习任务群”,仅是“组织与呈现方式”;其中的“知识”模糊,不如教材中具体。

于是,使用教材时,我们需要知道教材中的语文知识在哪里。调查发现,很多教师对此并不清楚,通常想到的是补白、注释等。

因此,语文教师还要明确一个专业常识:语文教材有四大系统:文本系统、助读系统、知识系统、练习系统。一套教材最基本的知识系统,表现为单元架构。教材各单元的“语文要素”,就是教材编织出的知识网格。在网格系统中明确一个个单元的定位及相互关系,是把握教材知识体系的最佳路径。

一般而言,教材的单元导语明示单元目标,但对支撑目标的具体知识却语焉不详,只在单元小结(小学“语文园地”、初中“写作”、高中“单元学习任务”)中略有提示,知识的精准度有待提升。例如“细节描写”“抓关键语句”等知识,在小学和中学教材的各个单元中反复出现,但究竟什么是细节描写、怎样写,什么是关键语句、怎样抓,至今仍是模糊的。

因此,在实际工作中,我们需要以教材为底本,从宏观上把握教材的知识体系(单元网格),细读其中已有的知识阐释,再对缺失之处进行自主研究。

总有一线老师渴望:专家们能否把语文知识体系总结出来,让我们直接使用?答案是令人遗憾的。

知识建设需要深厚的历史根基。我国古代的小学、经学和蒙学中,各种读书法、作文法的书籍中,都含有丰富的语文知识。1904 年以来现代语文课程中各类知识的演变,还须细细梳理。例如读写知识由写作向阅读的重心转移,汉语知识体系的产生与地位的获得,文学知识中“桐城”与“选学”的漫长争执,国学、文化知识的起伏嬗变,等等。

当前语文课程知识的最大问题是陈旧僵化,亟须吸纳语言学、文艺学等相关学科的最新成果,进行全面改造。比如,文学理论批评化,能充分发挥指导作品鉴赏的价值;汉语知识,不但要讲实用性,还应呈现汉语的审美特征与文化精神;读写知识,要大力刷新文体知识、深入研究跨文体知识;注意文言词义演化的规律,增加文言修辞的内容;口语知识,不应局限于交际口语,还须补充独白口语知识;文化知识,通过作品阅读和文化参与活动,提取各层面、各类型文化的特征;思维知识,须从逻辑学与批判性思维研究中提炼。总之,语文课程知识要紧扣语言,兼顾知识的实用价值与本体意义,体现“工具性与人文性的统一”。

在语文课程知识的建设中,比搭建体系更要紧的是从微观入手,从具体课文和课例入手,从相关学科的学习入手,一点一滴地进行更新与细化。例如,反思“形散神不散”;让修辞教学走出“辞格”辨认的窠臼;提炼“倾听”的五种类型;梳理“朗读”的技能要点;挖掘“现代诗”的特征等。[6]这些细微的工作,学界与一线教师皆有可为:前者须耐心做好学术“二传手”,后者要坚定地基于知识研究开展教学实践。

陆九渊批判朱熹:“易简功夫终久大,支离事业竟浮沉。”然而在语文课程知识的研究中,我们正需要“支离事业”。

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