崔志钢 孔晓音

【关键词】单元内容重构；“思辨性阅读与表达”任务群；学习支架

一、基于统编教材的单元教学内容重构

统编教材五年級下册第六单元以“思维的火花”为人文主题，编排了精读课文《自相矛盾》《田忌赛马》《跳水》，习作《神奇的探险之旅》及语文园地。单元语文要素是“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”“根据情境编故事，把事情发展变化的过程写具体”。本单元指向辩证思维、逻辑思维、创造思维等高阶思维能力的培养，教学中可对标“思辨性阅读与表达”学习任务群，提升学生思维能力，培养其理性精神。

寓言故事《自相矛盾》蕴含着楚国人的思维漏洞，学生可以根据围观者的质疑进行思辨，理解他卖不出矛和盾的原因，锤炼辩证思维能力。《田忌赛马》的思维过程较为清晰，学生可分析孙膑的思维过程，学习他认真观察、细致分析、合理决策，从而获胜的智谋。《跳水》中船长的思维过程相对隐性，学生要透过语言文字来还原，并根据文中的细节描写推想船长的决策依据，学习船长在危急关头冷静思考的品质。综合来看，三篇文本隐含着对学生思维能力培养的递进性，教师要引导学生在逐步读懂他人思维的过程中，学会遇到问题时结合形势分析，找到最佳解决方法，最终明白思维本身的价值。习作《神奇的探险之旅》属于想象类作文，学生需要选择探险的人物、场景、装备及可能遭遇的险情，按照起因、经过、结果的思路下笔，基于人物、工具、环境等展开思考，写清楚脱险的方法，展现出清晰的思维过程，这也是本次习作的价值所在。

研读教材之后，我们发现三篇课文与习作之间的关联性不强。对于自己如何想象遇险和脱险，学生依然存在话语苍白的问题，阅读教学与习作教学难以有效链接。基于这个问题，教师可对单元教学内容进行补充与重构。经过筛选、比较之后，我们确定了三篇拓展文本和两本书作为补充内容。在拓展阅读课上学习节选文章《破译》《手斧凿出的好“火”伴》及教师撰写的下水文《南极大冒险》，探险类书籍《手斧男孩首部曲》《荒野飞行》则作为学生课外阅读的延伸资源。

其中，拓展阅读课使用的三篇文章，人物的思维过程清晰，遇到的危险棘手，脱险的方法很巧妙。《破译》中的沙小丘借助家人间的默契自救，《手斧凿出的好“火”伴》里的布莱恩是运用所学的知识生火自救，《南极大冒险》中的“我”借助工具、同伴互助和自救小知识脱险。这些都为学生构思习作提供了有力的思维支架，也弥补了阅读与习作脱节的缺憾，为学生的阅读与写作架构起了桥梁。对比教材单元和重构后的大单元，后者的教学内容更加丰富，可以引领学生逐层进阶，逐步提升思维能力。

二、基于思维发展的学习任务群设计

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课程标准”）在“思辨性阅读与表达”学习任务群的相关内容中，建议通过“阅读、比较、推断、质疑、讨论”等方式，培养学生“负责任、有中心、有条理、重证据地表达”的思维品质。经过低、中学段的学习，五年级学生的思维能力有了一定的发展，但仍然没有形成系统的思维体系。在遇到实际问题时思考的角度单一，碰到突发情况时分析问题的角度不全面，有时甚至不知该如何处理。学生阅读时更多地关注故事情节、写法或主题，鲜少有意识地去关注人物的思维过程。

以《跳水》“课前测”为例，我们设置了两个问题，调查某班42 名学生是否关注到人物的思维品质和思维过程。“问题1：你最喜欢课文中的哪个人物？为什么？”有35 人表示喜欢船长。从学生提供的理由来看，大多聚焦故事情节和船长的智慧形象，很少关注到船长的思维。“问题2：如果让你讲《跳水》这个故事，你会重点讲哪一部分？”有26 人选择了孩子的遇险过程和船长的营救过程，没有学生提及船长的思维过程。通过“课前测”，我们发现了学生存在的问题。教学时，以此为基点，指导学生抓住细节描写，推理人物的思维过程，感受思维的力量，落实单元阅读要素。

习作《神奇的探险之旅》需要构思遇险的情形，想象脱险的过程，通过批阅某班42 名学生的习作初稿来看，发现下列问题：

想象不合理的有21 人，主要问题是想象没有依据，探险场景脱离实际，不符合该场景的现实情况；描写不具体的有26 人，主要问题是遇险的情节写得匆促，遇到的险情雷同；脱险方法简单的有30 人，主要问题是脱险方法不够细致，没有凸显脱险时的思维，情节不够惊险。这些问题暴露出学生的构思能力较弱、知识储备不足，需要加强对学生课外阅读、思维能力和习作表达的综合指导与训练。

依据新课程标准，针对学情，可设计“出版《校园探险王》故事集”的单元大任务，设计“读懂别人的思维过程”“拥有自己的思维过程”“创编想象的思维过程”三个子任务，形成一个完善、统整的“思辨性阅读与表达”学习任务群。从识字与写字、阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流四个维度设定单元教学目标，引领学生经由精读引领课、拓展阅读课、习作表达课三种课型，落实单元整体学习，详见表1。

单元学习任务的设计，聚焦学生在阅读、习作中的问题，围绕思维训练下功夫，通过参与关联感、生长感极强的各项活动，促进学生思维水平整体提升，其习作能力也实现了高阶发展。

三、基于语文课程核心素养培育的课堂教学策略

单元教学内容及任务群确定之后，需要使用相应的教学策略推进教学。除按照教学路径循序渐进展开外，在教学中教师还要不断为学生搭建各种学习支架，如提供核心问题、课堂助学单、写作资料袋、习作评价等，并在不同的课型中合理运用，促进学生思维的发展。

1. 锚定核心问题——点亮学生思维

精读引领课重点在于提炼出有助于点亮学生思维的核心问题。例如《自相矛盾》的教学，教师可引领学生提炼问题“ 到底应该怎样卖出矛和盾？”推动学生理解楚国人失败的原因在于他看问题角度单一，片面夸大了矛和盾的作用，无法自圆其说。《田忌赛马》的教学，则要引导学生思考：“孙膑的决策为什么最终能赢得比赛？”促进学生品读文本，分析比较，重点理解孙膑的思维特点。《跳水》一课，课前预习时先引导学生提出问题，再整合学生提出的问题进行课堂教学。核心问题一：为什么船长逼孩子跳水？可借助思维导图，梳理出“船长逼孩子跳水”的原因。学生梳理出船长做出举动的可能条件：风平浪静；周围是海，水手都在甲板上且经验丰富；手中有枪；桅杆很高，失足即死；孩子发抖，时间紧迫；儿子认为父亲会开枪；船长了解儿子等。核心问题二：船长的方法好在哪里？可以设计模拟采访的情景：“孩子终于脱险了！一船人感慨万千。船靠岸后，记者闻讯而来，迫不及待地想要采访船长父亲、水手和儿子。”借助不同人物角色，请学生相互补充说出船长的思维过程，在角色扮演中加深对人物思维的理解。借助核心问题，从自读自悟到小组共学，从散点思考到综合复述，培养了学生冷静思考、综合分析、寻求脱困方法的思维能力。

2. 课堂助学单——助力思维发展

对学生来说，“思維”本身是抽象的概念，在学习理解上具有难度。课文和补充文本中，人物的思维过程有时难以捕捉，教师应适时给学生提供理解思维变化的助学单。在单元学习之初，就该给学生提供助学单，目的是让学生自主梳理人物的思维过程，既能加深对课文内容的理解，也能锤炼学生的思维品质，为其习作创编埋下伏笔，详见表2、表3。

学生在助学单的帮助下，自主梳理故事中人物思维的变化，讨论解决问题的最佳方法。

从精读引领课到拓展阅读课，学生在阅读中思索，不断填充、完善助学单，记录了阅读收获，体现了思维的过程，并在分析他人思维的过程中深化了对思维的认识。

3. 写作资料袋——丰富探险经历

习作《神奇的探险之旅》要求所写故事在一定场景中展开。教材中提供的场景有茫茫大漠、热带雨林、海中荒岛、幽深洞穴、南极冰川等，对学生来说比较陌生，对场景的环境（地理、植被、动物等）也不是很熟悉，特别是还要设想可能会遭遇哪些险情，又是如何脱险的，学生也不能很好地运用相关知识。为此，在拓展阅读课上，我们补充了教师撰写的下水文《南极大冒险》。进行课堂教学时加入了由撰写教师提供的资料袋，为学生呈现了教师在构思探险故事时所做的准备。资料袋中的知识紧扣文本创作，可为学生提供参考借鉴的范例。

资料袋包含南极地理、南极动物、可能会遇到的危险及自救小常识四个方面，内容丰富且翔实。资料袋的补充，为学生提供了可借鉴的思路。在开启探险之旅时，也可以让学生自己先搜集资料，形成资料袋，再围绕资料袋中的相关知识，展开合理而丰富的想象。如在那样的场景中，会遇到哪些险境，又该借助哪些方法或工具巧妙脱险，从而使创编的探险故事更加精彩。

4. 习作评价——促进思维进阶

本单元的习作表达课分为习作评改和习作赏评两个课时，是学生在完成习作初稿基础上的两次推进。两个课时的习作课都借助评价工具，学生自主评价、同伴评价和师生评价，从不同维度开展有效评价。

习作评改课，借助AI 智能系统，从题目、选材、内容、表达等维度，对学生习作初稿进行评价，诊断其存在的问题。教师梳理学生习作中存在的共性问题，即在困境和求生方法两个方面描写得不够具体，并以此作为教学重点集中突破，引导学生修改自己的习作。

习作赏评课，是在习作评改课的基础上，针对学生修改完善的习作进行欣赏和评价，既有针对优秀习作的品评，也有对有亮点的题目、语句与段落的鉴赏，从而激发全体学生参与表达的欲望。通过赏评课，进一步指导学生梳理历险过程“惊险刺激”的写作小妙招，让学生在小组内互评互改，优化片段、丰富情节、充实细节，形成作品，逐步完成单元核心任务。通过阅读课上的思维方法学习和习作课上的表达练习，学生的思维能力和表达水平不断提升，为完成“出版《校园探险王》故事集”的单元大任务做了充分的准备。

从教材的内容重构，到“思辨性阅读与表达”学习任务群的设计，再到选择合适的教学策略，借助学习支架让学习任务在课堂落地，教学逐层推进，进阶发展，学生从读懂别人的思维到写出自己的思维。这一过程展示出了学习任务群的价值，让不同水平学生的思维能力和习作水平都有所提高，促进了学生语文核心素养的发展。