樊文琼

摘要 文章通过具体案例详细介绍了短视频课程活动的开展情况及注意事项。随后得出结论，基于“产出导向法”教学设计中的短视频课程活动符合现代大学生的学习特点，能让学生感受到语言学习的乐趣，能有效激发学生学习的内驱动力。短视频课程活动的优点正是POA教学设计优势的体现，同时POA教学设计也赋予了短视频课程活动新的光环。在“产出导向法”教育理论指导下进行高职日语精读课程教学设计是可行的，有效的。

关键词 产出导向法；短视频；精读课程设计

中图分类号：G424文献标识码：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2023.8.033

1关于POA教育理念

POA是产出导向法（Production-oriented Approach）的简称，是我国文秋芳教授及其团队早年旨在改进我国大学英语课堂教学效果而创建的较为完备的教学理论。POA在肯定学生是学习活动主体的同时，也主张教师在教学流程的每个阶段都要发挥“主导”作用，担当课堂教学的设计者、组织者和引领者，除了设计产出任务、提供恰当的输入材料外，还要注重引导学生循序渐进地选择和使用输入材料、成功地完成产出任务[1]。POA的“学用一体”理念也主张“边学边用，学中用，用中学，学用结合”[2]。由此可见POA理论极为重视语言的实际交际运用，认为“使用语言做事”是语言学习的基本途径[3]。本研究试图把POA理论引入至高职日语精读课程教学，进行新的教学设计，重点探讨输出形式多样性的实现。

2短视频课程活动实施的背景

POA理论的教学流程主要由“驱动—促成—评价”三环节构成。在这些环节仍有诸多问题需要广大教师继续探究[4]。例如：如何设计形式多样的且具有交际真实性的驱动场景问题、在促成环节如何落实促成活动形式“多样性”，提高课堂教学质量，改善教学效果等[5]。因此，短视频课程活动作为促成活动形式之一也有相当的理论研究价值。

外语教育要为人的全面发展服务，需要顾及智力、情感和道德等多方面因素，不仅要实现语言运用的工具性目标，还要达成“高等教育的人文性目标”。我们要尊重学生的个性和特点，为学生提供良好的环境和优质的服务。为了更深入地了解现代大学生的真实生活学习状态，学院（6大专业）学生共计203人参与了本次关于短视频及短视频课程活动的相关调查。调查结果显示，76.85%的学生经常观看短视频内容。由此我们可以看到短视频已在很大程度上影响着这一代学生的认知广度和深度。同时，有43.3%的学生喜欢录视频，其中的15.76%学生有意愿上传并分享。另外有22.17%的学生在大学期间已有过短视频课程活动的体验，并且在尚未参与过短视频课程活动的学生中，有74%的学生有意愿尝试短视频课程活动。此次调查不仅让我们更加接近现代大学生的真实世界，也为接下来的短视频课程活动增加了实际可操作性。

3基于POA理论的短视频课程活动的开展情况

3.1基于POA理论的课程活动设计

本研究将以POA教学理念为基础，结合翻转课堂来设计高职日语精读课程教学。案例为第二册第6课《地震》，通过小短文和会话介绍了多地震国家日本及其日常防灾等。教学对象为日语专业一年级下学期的高职学生，学生水平中等，有较强的学习意愿但尚缺乏良好的学习习惯和学习方法。

“驱动—促成—评价”是POA教学的三大环节。输出驱动制造“饥饿感”，明确本课教学目标以激发学生学习动机；促成环节通過适时适量输入和循环扩展的产出任务练习，帮助学生完成任务；评价环节为教学产出情况提供反馈和建议，以提升产出效果[6]。本节的主要教学目标是能用日语介绍地震相关的系列知识，提高学生的防灾意识和防灾能力。具体包含以下4个小目标：①列举近年国内外的重大地震，包括地震正式名称、地震级别、地震时间、地点和受灾情况；②能够简单说明地震的成因；③能根据图片提示用日语说明震前防灾措施；④能根据图片提示用日语说明地震发生时的正确应对行为。根据以上4个小目标设置了4个产出子任务，学生根据课前教师提供的相关视频材料整理知识点，在课堂讨论并发表，教师评价来进一步协助学生提升语言表达的完整性和准确性。最终通过短视频的采访问答形式来把之前的4个子任务更加完整系统地表达出来。

3.2短视频课程活动的开展情况

3.2.1短视频课程活动的前期工作

在POA驱动阶段：

交际场景：设计真实的交际场景，引导学生进入话题状态。假想与日本友人一起观看防灾日这天幼儿园举行防灾演练的视频，由此讨论地震灾害相关的话题。

产出任务尝试：引导学生尝试表达相关的话题，在此过程中，学生认识到关于地震灾害相关的语言表达学习不足，由此驱动学生自己去收集整理需要的语言表达。

明确产出任务：小组制作短视频，以采访对话的形式来具体介绍地震、地震成因、预防及应对措施等。

在POA促成阶段：

语言内容：主要分4部分，地震灾害、地震成因、震前预防及地震逃生对策。

语言形式：主要有2部分，①课文相关单词和语法。通过平台单词和语法自学（教师自录视频+网络视频）完成课文单词检测。②补充单词和语法。通过新闻短视频来共同补充相关单词，以常用单词为主。并且通过完形填空、选择题等练习来进一步强化记忆。

语言结构：由新闻节目内容引导出地震灾害，分析地震形成机制，最后提出如何应对和预防地震灾害，以此来提高学生的防灾减灾意识和能力。

在驱动和促成阶段，中学生围绕4个语言内容完成了相应的4次讨论活动（即4个小产出任务），基本掌握了地震相关的语言知识。最后的短视频发表活动是最后一项综合性产出任务，以此来检验本次教学成果的成败。

3.2.2视频发表的具体要求

①学生自选组队，一般以宿舍为单位，教师适当协调。人数3―5人。②视频要求：长度5―8分钟；露脸拍摄；场地不限。视频内容能较流畅地呈现自己想要表达的内容即可。③视频提交：一般周一之前提交至学习通平台。提交日期主要是考虑到学生利用周末时间更容易组织完成相关活动。

3.2.3短视频发表后

①学习通平台完成活动评价：在本节中我们采取了教师评价+小组互评+组内互评多种评价方式。②优秀短视频在班级课堂展示，并总结好的经验和大家分享。

4短视频课程活动的经验总结及改进措施

4.1经验总结

调查结果显示，短视频课程活动给学生带来很大收获，收获的前三项为：学习提升了视频编辑能力、增强了合作意识和感受到了语言学习的乐趣。

4.1.1提高了学生的自学互学意识

在视频活动开始前，教师推荐或者学生推荐常用视频剪辑软件，鼓励学生自学互学视频剪辑工具。调查结果显示，50%以上学生选择了同学推荐的编辑软件——剪映。在学期末学生的短视频编辑越发上手，表现手法也越来越丰富，背景音乐、动画交替呈现。由此可以看到，学生之间的互动交流是正向积极有效的。

4.1.2进一步增强了团队协作意识

多层面的评价设置在无形中督促学生团队工作的有效开展。短视频活动的顺利完成需要成员多个环节共同参与。并且，在后期的学生访谈中发现平时看似懒散的学生也能积极参与。

4.1.3激发了学生学习的内驱动力

教师在授课时选择符合学生学习特点的教学形式积极回应学生的诉求、贴近学生的喜好，多使用社交媒体和交互式创意内容。短视频形式能够让学生在课程活动中感受到语言学习的乐趣，进一步激发学生持续学习的内在动力和帮助学生建立自信。学生从刚开始的害羞遮掩（不愿意露脸或是头像遮盖）到后面的大方出镜，展现大学生青春面貌的同时也激发了现代大学生自信从容的一面。

4.2不足之处

首先，重形式轻内容，有喧宾夺主之嫌。调查结果显示，影响视频录制和后期编辑最大的前3个因素依次为拍摄过程不顺、后期编辑不顺利和台词不熟练。

其次，台本存在逻辑错误。台本修改过程中发现问题最大的还是文章逻辑错误。最常见的有逻辑跳跃，或是答非所问等。

再次，台本内容有偷工减料之嫌。视频内容要求明确，但是在最后呈现的台本中经常发现有内容遗漏情况，影响了最后语言输出的整体效果。

4.3改进措施

4.3.1要设计更加符合高职学生特点和水平的短视频项目任务

教师在教授语言知识的同时，还需要引导学生培养良好的学习习惯和端正的学习态度，尤其是自主学习习惯。因此短视频项目内容不宜过难，要有可操作性。同时，需要教师提供更多的可参考的视频或图片资料，引导学生在消化现有资料的基础上去学习如何收集总结自己需要的信息内容，在早期活动中，教师一定要让学生体会到学习的成就感，这样才有可能成为学生持续学习的动力源。

4.3.2增加台本内容确认环节

整个活动过程中一定要强调短视频内容的重要性，因为这是检验前期语言学习成效的最后一环。因此在明确短视频内容的同时，要注重过程中的督查和辅导，尤其在正式拍摄之前应再次确认台本。

4.3.3要鼓励学生制作更多的优秀作品

优秀作品不仅可以在班级范围内发表，也可以考虑分享在学生喜欢的短视频平台（抖音或哔哩哔哩），激励学生完成更多的优秀作品。

4.3.4恰当使用短视频课程活动

学生学习生活很繁忙，拍摄短视频占用时间较多，所以短视频课程活动不宜过多使用。学生调查显示，短视频课程活动开展频率4周1次为最佳，在发挥短视频课程活动优势的同时要维护好它的新鲜感和神秘感。

5结语

短视频课程活动与现代大学生的学习认知特点很契合，让学生乐于学习语言知识，并在学习中感受到知识的乐趣。如果我们能恰当地使用，必定能够有效激发学生的内驱动力、促进产出任务完成、增强学生的获得感[7]。但不可否认的是，短视频课程活动仅是任务产出形式的一种，是依托POA理论基础教学设计的一环而已。因此我们必须清楚地认识到短视频活动的优点正是POA教学设计优势的体现，是POA教学设计赋予了短视频活动新的光环。当然产出任务的形式还有很多，本次案例仅是抛砖引玉，希望有更多的同仁在任务产出形式上进行更多有成效的探索。

基金项目：2021年度苏州农业职业技术学院高职教育研究项目“高职基础日语精读课程线上线下混合式教学的实践研究”（SNGZ-YBXM-202115）。

参考文献

[1]文秋芳.“产出导向法”的中国特色[J].现代外语，2017，40（3）：348-358，438.

[2]文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究，2015，47（4）：547-558，640.

[3]邓海龙.“产出导向法”与“任务型教学法”比较：理念、假设与流程[J].外语教学，2018，39（3）：55-59.

[4]王雪晴.基于产出导向法的对外汉语初级综合课教学设计[D].哈尔滨：哈尔滨师范大学，2022（11）.

[5]吴白音那，包晓涵，田慧钰.产出导向法”研究回顾与展望——基于2008―2021年核心期刊文献的分析[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2022，35（2）：141-146.

[6]季薇，桂靖，朱勇.“产出导向法”教学中输入促成环节的设计与实施[J].语言教学与研究，2020（3）：33-40.

[7]唐美華.产出导向法”与“任务型教学法”比较：英语专业精读课单元教学设计案例[J].外语教学，2020，41（1）：65-69.