田春 张隐云

［摘 要］教研员作为我国现行教育体制下的特殊教育群体，在推进基础教育课程改革过程中发挥着举足轻重的作用。教研员的实践性知识是其在日常教研工作或具体教研活动情境中，基于对自身的生活体验、教学经验和教学研究能力、程序与方法等方面的总结与反思、交互与创生，用于服务教师发展、提高教研质量和促进自我成长的一种知识体系，呈现出教育性、道德性和综合性等特征。教研员实践性知识在其教育教学研究和教研活动的多维人性化空间中体现出自身独有的价值取向：一是教研员实践性知识是以自身教研信念系统作为价值判断标准与准则的；二是教研员实践性知识的文化知识群落为其教研活动的开展提供了智力上的重要支撑与保障；三是教研员实践性知识是基于特定的教研情境和课堂语脉，通过与之互动、交流和对话而不断创生形成的。

［关键词］教研员；实践性知识；教研活动；价值取向；运作方式

［中图分类号］G526.4 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-5843（2023）04-0014-05

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.04.003为应对义务教育阶段培育学生素养的时代诉求，我国颁布了《义务教育课程方案（2022年版）》（下文简称“新《方案》”）。新《方案》的颁布标志着我国义务教育迈入新的发展阶段——核心素养时代^［1］。在新《方案》的语脉背景下，我国基础教育课程改革正历经从传统“学科教学知识本位”向“学生核心素养本位+学科实践” 的双重视域价值转变。教研员作为我国教育体制下的一个特殊群体存在，在推进基础教育课程改革、贯彻并执行教育部门的决策、提高课堂教学质量和育人效果等方面发挥着不可替代的作用。随着基础教育课程改革新《方案》的出台与实施，对教研员综合素养与实践能力提出了更高的要求与挑战。教研员如何在日常教研工作中寻求理论与实践之间的平衡，从而切实提高教研活动质量并服务于教师发展，落实新《方案》的各种规定与要求，离不开对教研员实践性知识的基本内涵、重要特征及其所呈现出的独有价值取向的理解与探讨。

一、教研员实践性知识的内涵

（一）实践性知识研究的文献分析

实践性知识作为一种知识形态，存在于人们的日常生活世界中，是用于指导人们行动实践的知识。亚里士多德、康德和近代哲学家欧克肖特等都对此进行了相关的理论阐释。亚里士多德区分了实践之知或伦理之知（价值知识）与科学之知（事实知识），同时还提到第三种知识——技术之知，比如工匠的手艺知识^［2］。有研究者認为，实践性知识就是“指导人类进行意向性和规范性实践活动过程中的知识形态存在方式，包括感知与理性、想象、直觉与洞察、言与意、判断力和德性思维维度”^［3］。也有研究者认为，实践性知识是与理论性知识相对应的一种知识类型，“主要指直接教学获得的一般性专业知识，包括学科原理、规则、常识等，是概括性强、抽象度高的知识体系”^［4］。总而言之，实践性知识不完全是高度抽象的理论性知识，也不是具体所指的经验性知识，而是兼具理论思考和实践指导的一种复合性知识，是人类在不断改造社会和推动社会发展进程中凝结而成的智慧结晶与行动指南。

教研员作为从事各个学科教学研究的专业人士，也是服务教师的重要“他者”，其身份本质上说是从属于教师群体的，这也就决定了对其实践性知识内涵的诠释离不开对教师实践性知识的普遍性理解。教师实践性知识最早被称为教师的个人知识，是由以色列学者艾尔贝兹在《教师之思：实践性知识研究》一书中正式提出的，将教师实践性知识的内容归纳为关于自我、环境、学科内容、课程、教学等5类知识^［5］。日本的佐藤学教授在《课程与教师》一书中明确将教师实践性知识分为同个别的具体经验结合的“案例知识”、整合了多种立场与解释的“熟思性知识”、同不确定性占主流情境相对峙的“情境性知识”、以每个教师个人体验为基础的“个人知识”^［6］。 相较于国外对教师实践性知识的研究而言，我国对教师实践性知识的研究源于1999年辛涛研究团队发表的一系列研究成果。辛涛等人将教师知识归纳为4个方面：本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识^［7］。后来，陈向明教授团队的研究进一步将教师的知识分成“理论性知识”和“实践性知识”，并对教师实践性知识的定义、内容、状态与形成机制等作了系统全面的分析和探讨^［8］。这为后续学者研究教师实践性知识奠定了基础。综合而言，教师实践性知识是“教师建立在对个人生活史的评估与反思基础上，被教师认可并在日常教育和教学活动中实际使用的、与情境相适应的动态知识体系”^［9］。

（二）教研员实践性知识的基本内涵

建构教研员实践性知识的内涵，不仅关涉理论研究，而且是分析实际所必须有的认识框架。“教研员实践性知识”作为一个词组，总体是由教研员、实践性知识两个独立的词语组成。若将其细化，则可以进一步分为教研员、实践、知识3个词语；若将其进行组合，至少可有3种：教研员的实践性知识、教研员实践性的知识、教研员的实践性的知识。由于知识概念的复杂性和实践概念的模糊性，笔者选择“教研员的实践性知识”，一是因为它接近于“教研员实践性知识”的表达，用“教研员”和“实践性知识”组成一个具有内在联结的词组和概念；二是因为它不同于“教研员实践性的知识”，并未把“实践性知识”的研究限定在完全偏向实践经验、技能与方法等具体可操作的外显知识范围之内，而是将理论知识、内隐性知识等统一融合进实践性知识的概念范畴。

结合上述对实践性知识以及教师实践性知识基本内涵的理解，本研究将教研员实践性知识界定为：教研员实践性知识是处于义务教育阶段的教研员实践性知识，是指教研员在日常教研工作中或具体教研活动情境中，基于对自身的生活体验、教学经验和教学研究能力、程序与方法等的总结与反思、交互与创生，用于服务教师发展、提高教研质量和促进自我成长的一种知识体系。具体来说，教研员实践性知识是实践性存在于教研员知识结构中的一种特殊表达方式，它始终是在实践中建构的关于实践且指向实践的知识，不仅直接联系着教师的课堂教学实践并服务于教师的课堂教学实践，而且每个教研员的实践性知识也只有在特定的课堂教学情境中才能获得教育学强有力的辩护。

二、教研员实践性知识的基本特征

特征作为人们描述和认识事物的重要向度，分析并提取出与之相应的基本特征是深入认识和分析研究主题的基本途径。对教研员实践性知识内涵的分析既承续了教师实践性知识的相关特点，又进一步生发出了其独特的品质和特性，呈现出教育性、道德性、综合性等特点。

（一）教育性

“教而不研则浅，研而不教则空”，教学与教研被喻为教育的双翼，两者相辅相成。离开教学谈教研是纸上谈兵，离开教研论教学是盲人摸象。换言之，离开真实的教育教学活动，教研也只是坐而论道的悬空之态。教研员实践性知识以及所开展的一切教研活动都必须遵循教育教学的内在规律和课堂教学逻辑，教研员的实践性知识与教育教学研究活动是相互生发的关系，通过教研员、教师和课堂教学之间的互动彰显出育人的活力，生成和创造着教育价值。教育性是其本质属性，其他属性都是植根于教育性的基础之上的。失去教育性，教研员的实践性知识和教研活动自身的价值将被瓦解。

教研员实践性知识的教育性是指教研活动的内容与教研目标、课程标准之间的吻合程度，以及教材内容的编排顺序和教师教学进度之间的吻合度。从教研员实践性知识的教育性所包括的内容来看，主要体现在可研性、增效性和适宜性3个方面。（1）可研性是指教研员组织开展的教研活动有利于教师的学习，紧密联系教师教学实践所需，符合教师的教学认知水平范围。活动过程中通过教研的“支架”作用能够激发教师的兴趣、热情和教研意识，让教师主动自觉地投入到教研活动中，养成积极从事教研的良好习惯。（2）增效性是指在满足可研性的基础上，还要进一步追求教研活动的增值效益。也就是说，教研员在与教师进行相互交流的过程中，教研员的实践性指导能为教师解答相关疑惑，深化其对教学活动的认识以及增加对教材的正确使用程度，使之掌握更为先进的教育教学理念和方法，从而促进自身教学效果的提升和学生学习质量的跃升，实现教师的全面发展。（3）适宜性是指教研员开展的各项教研活动需要不断更新和创新，顺应教育课程改革发展的时代需要，回应教学实践中存在的迫切问题，自觉根据学科的自身发展规律和学科教材内容的编排設计出合理的教研活动评价维度和教学评价指标，从根本上促进教师的教和便于学生的学，切实提升本地区的基础教育教学质量。

（二）道德性

任何一个人的道德品质、道德判断和道德责任都是教育、传统、环境等共同作用的结果。从应然角度而言，教研活动作为教研员、教师和学生之间的认识过程、实践过程、价值实现过程的集合体，其道德性应该彰显于教研活动这个集合体的各个部分。从知识的品质来看，教研员实践性知识存在于教研员的德行中，具有显著的道德性。教研员实践性知识不能忽视道德标准，教研员实践性知识是一种与教研计划相联系并坚持正确教研行为的践行能力。践行的对象是广大教师和学生，所考虑的不仅是教研员自身的发展，更为重要的是对教师和学生的教学与学习生活来说，是真、善、美的或有益的事情。

从某种意义上而言，教研员的教研活动不仅是一个教学实践过程，还是一个创造实践的过程，更是一个道德实践过程。道德实践赋予了教研员实践性知识发展的指引方向，提供了动力支撑，力图通过教研活动培养教师和学生的真善美品格，指导教师选择教育教学知识的正确方式和方法。总而言之，教研员实践性知识的道德性决定了教研活动必然蕴含着一定的伦理规范和道德准则，充分体现了教研员、教师和学生之间的伦理价值与各方之间的道德关系，重启我们对教研员实践性知识的道德审视向度，增强对教研活动的伦理关怀。

（三）综合性

教研员是综合性很强的专业技术工作者，一人分散扮演着多重角色^［10］，既是教育理论的研究者，也是课程教学的领导者和学科发展的服务者与建设者，还是教师专业发展的引导者和教育政策的执行者。各种纷繁复杂的角色叠加和工作职能共同决定了教研员实践性知识的综合性，这种综合性又进一步体现为专业性、复杂性和学习性等特征。（1）专业性是指教研员实践性知识包含着教研员对教研方案的起草、教研方法的选择、教研过程的指导、教研结束的反思等一系列专门性的实践活动过程，并不是任何一个人或任意职业就能代替的，凸显出极强的专业属性。（2）复杂性是指教研活动是由各方要素共同组合而成的，在开展教研活动的过程中，教研员不仅需要应对课堂教学活动中的各种应发、偶发和突发的教学事件，还需要充分调动教师的教学机智，以及及时进行教学干预和解决问题的复杂能力。在一定意义上而言，教研活动的复杂性不亚于其他任何一种社会活动，教研员实践性知识必然也会烙上复杂性的印记。（3）学习性是指教研员实践性知识不是一成不变的，而是要在每一次教研活动中不断获得更新和发展的。教研员既要不断地丰富和充实自己的知识系统，优化自身的知识结构，也要不断学习先进的教育理论，提高自我文化修养和综合能力，才能在实践中更好地构建实践性知识，为教研活动的高质量运作奠定坚实基础。

三、教研员实践性知识的价值取向

实践性知识与教研员的生活经验息息相关，是教研员从教多年来的人生、教学和教研经历的智慧结晶，在教育教学和教研活动的多维人性化空间中呈现出其自身独有的价值取向。教研员实践性知识的价值取向是指教研员在教研实践活动中有意识或无意识做出的价值判断。这种价值判断主要由3个方面的内容构成：第一，教研员实践性知识是以教研员自身的教研信念系统作为价值判断标准与准则的；第二，教研员实践性知识还包含着复杂的文化知识群落，为教研员开展教研活动提供了智力上的重要支撑与保障；第三，教研员实践性知识只有通过特定教学教研情境之中的交流才能使零碎分散的知识按照正确的教学秩序组合成凝聚集中的教育性知识系统，使之符合教师课堂教学的需要和学生发展的需求。

（一）教研信念系统：教研员实践性知识的价值准则

信念是与个体知识密切关联的概念。教研员的教研信念体系所包含的内容是复杂的，是教研员对整个教研活动中各种参与人员及其构成要素等问题的基本观点与看法，几乎涵盖了教育教学活动的所有方面，涵盖了大量的价值信息和价值判断，不但包含“是什么”的认识，也包含着“为什么”“怎么办”的价值判定。教研员的教研信念对其教研活动、课堂教学活动、教师专业发展都起到重要的价值引领作用。而这种价值判断主要来自教研员个人生活、课堂教学和同行交流中所形成的价值观念体系，并以个人独特的教研风格、特色与方式纳入自我教研信念系统之中，成为教研员自身价值选择的一部分，最终成为教研员实践性知识的价值准则。然而，这种教研信念体系是建立在教研员“个人偏好”基础上的价值判断^［11］，个人主观成分难免会对价值判断产生影响。因此，教研员的信念系统不可能是完全正确的，是完全符合教师课堂教学和教育改革政策要求的。只有经过大量的教研实践，反复不断地积累、反思和总结经验，才能将错误价值信念过滤并移出教研员的认知范畴，不断激活和丰富自身实践性知识体系，在增量的同时促进质的提高。这既是教研员做出合理价值判断的关键所在，也是教研员实践性知识不断得以构建和完善的内在驱动力。简言之，教研信念系统的建立是一个自觉反思的过程，它需要教研员把日常的教研工作置于反思状态下，让日常的教研活动具有研究价值和良好的学习意义，并将这种反思性实践变成自身的专业发展方向和教研生活方式。

综上，不同的教研信念系统赋予了教研员不同的价值观、教学观、实践观，始终在教研员实践性知识的具体展开过程中发挥着引领作用。每一个教研员都应该清醒地认识到自身的实践活动是变动不居和不完善的，积极主动构建起的正确的教研信念体系有助于帮助其在日常教研工作和教学活动中洞察自身实践经验和知识的意蕴，进一步提高其基于实践情境调用并解决实践问题的知识与能力。

（二）动态文化知识群落：教研员实践性知识的智力保障

“教研员是以教学探究为核心特征，以实践为活动指向的专业行动者。”^［12］教研员应该具备丰富多样的知识，这些知识不能仅以理论的形态存在，还必须以实践性知识的方式存在于教研员个体头脑之中。教研员实践性知识是建立在学科教学知识、教研策略知识、教师教学知识、个人自我知识等基础之上的，是教研员认知、情感、道德、机智、文化、意志和信念的有机统一体，它所包含的知识类型纷繁多样，并且最后是以整合的形式出现的，处于动态发展和生成变化之中，从而形成一个动态生成的文化知识群落^［13］，为教研员实践性知识的具体运用提供了智力保障。

首先，教研员实践性知识的文化知识群落保障作用表现为对教研活动是否具有价值性与有效性的辨别上。佐藤学教授认为，教与学是以文化实践为中心的第一教学实践活动，遵循着教与学的实践规律。有效且具有高度价值意义的教研活动离不开教研员依托自身的实践性知识系统对整个活动过程的灵活掌控和巧妙应对，不仅需要教研员具备熟练的学科教学知识、教育心理学理论知识，同时还要在与教师交流的交互学习过程中直面问题。根据教师自身的教学特点、课堂情境、教学内容和学生学习状况提供相应的课堂管理策略知识、课堂教学知识与方法，既帮助教师提高辨别教学过程中出现的各种问题的能力，并做出有效性的教学应对，又能够为创建教研一体、师生交融的教研合作平台或教研共同体奠定良好的基础。其次，教研员实践性知识的文化知识群落保障作用还体现在对教师教学的整体理解上。教研活动的主体之间是一种民主对话、平等交往的关系。教研员是以服务者、促进者与引领者的角色和身份深入课堂教学一线开展教研活动的，始终秉持的是促进教学理解和提高教研质量的宗旨，充分发挥其自身的知识与才能，帮助教师在改进教学的同时加深对教学的理解，积极维持良好的人际交往关系，形成“对话主义”的交流。只有植根于这样相互悦纳、包容的教研文化氛围之中，才能保证所有的参与教师都能通过教研员活动预见自己的目标并达成共识，使各种类型的知识在教研实践中得到最大程度的整合与调适，形成灵动、多元、丰富的文化知识群落，为不断丰富和拓展自身实践性知识体系提供智力支撑与保障。如此，教研员才能在实践性知识的生成、发展与构建过程中以一种自觉的意志检视自身的教研行为，持续改进自身的工作方式。当教研员坚持以这种方式与态度开展教研工作时，其实践性知识的建构是专业化的，其实践活动才是一种正确的、良好的，或恰当的教育活动。

（三）教研情境与语脉：教研员实践知识的创生赋能

实践性知识与纯粹形而上学的理论知识相比，其独特之處就在于具有鲜明的“情境性”，是在特定的课堂情境、特定的课程教材、特定的教学活动、以特定的师生为交往对象的过程中形成的知识^［14］。教研员实践性知识并不是完全凭借理论推演和逻辑演绎而获得的知识，是在特定的教研情境和课堂语脉之中，通过与之互动、交流和对话而不断创造生成的。换言之，实践性知识与行动是密不可分的，实践者时刻处于与情境和语脉的对话与反映之中，特定情境和语脉赋能实践性知识的生产与再生产^［15］。教研员实践性知识本身是随着特定的课堂教学情境和语脉变化而发生变动的，教研员的教研活动就是在连续不断的情境和语脉中不断展开的。教研员的教研过程即是实践过程：根据教研活动情境选择不同的行动方式，并进一步根据与情境的对话框定下一步的行动策略，继而改变行动结果，更新教研实践情境与条件，从而形成“框定教研情境与课堂语脉——采取行动方式——新情境与语脉的生成——重新评鉴和及时反映——更新教研情境与课堂语脉——采取新的行动策略”的循环上升的教研实践过程。这种对话与反映的过程就是实践性知识的运作过程。

教研員实践性知识深植于教研活动情境和教师课堂教学语脉之中，通过在情境和语脉中的实践活动，生成逻辑推理、理论提炼、解决问题和确认意义的一般性教研策略和教学方法，促使参与者在情境和语脉中形成相关的知识和概念，确认意义并建构个人关于教育教研、课堂教学、学生学习等方面的整体性认识。这一方面可以拓宽教研员实践性知识的来源途径，帮助教研员从创生的教研情境和课堂语脉中检验和巩固原有知识，修正已被证实错误或不可行的知识，从而实现实践性知识的自我激活，并自如地运用到复杂多变的教研情境和教学问题的解决过程中；另一方面可以深化教研员对实践性知识的认知，使之充分认识到教研员个人维度在其实践性知识形成中的作用，并将这种理解与之前的相关知识表征进行匹配，使之在原有知识结构中保持顺应与平衡。它不仅是建构教研员实践性知识并做出正确行动和有效决策的动力来源，而且对教研员实践性知识的生成、创新与发展具有赋能增效的积极作用。简言之，教研员只有下沉到课堂教学全过程中才能体验“亲临在场”之感，毕竟真实课堂情境中的各项元素和事物能够为教研员深度反思、切己回味、凝结升华提供心理学体验基础^［16］，从而真正还原、发挥其角色与功能。

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（责任编辑：刘新才）

Practical Knowledge of Teaching and Research Staff： Connotation，Characteristics and Value Orientation

TIAN Chun¹；ZHANG Yinyun²

（1 Qiannan Normal University for Nationalities，Duyun，Guizhou 558000，China;2 Hunan Normal University，Changsha，Hunan 410081，China）

Abstract： As the special education community of our country's current education system，teaching and research staff play a decisive role in the process of advancing the curriculum reform of basic education.The practical knowledge of teaching and research staff is a kind of knowledge system that is designed to serve the development of teachers，improve the quality of teaching and research and promote self-growth based on the summary，reflection，interaction and creation of teaching and research staff based on their own life experience，teaching experience，teaching and research ability，procedures and methods in their daily teaching and research work or specific teaching and research activities.It presents the characteristics of education，morality and comprehensiveness.The practical knowledge of teaching and research staff embodies its unique value orientation in the multidimensional humanized space of its educational teaching research and teaching and research activities.Firstly，the practical knowledge of teaching and research staff takes their own teaching and research belief system as the criterion and criterion of value judgment. Secondly，the cultural knowledge community of teaching and research staff's practical knowledge provides important intellectual support and guarantee for their teaching and research activities.Thirdly，the practical knowledge of teaching and research staff is based on the specific teaching and research situation and the context of classroom language，through the interaction，communication and dialogue with it.

Key words：  teaching and research staff; practical knowledge; teaching and research activities; value orientation; mode of operation