摘      要 “附带学习”和“有意学习”是语言文字学习的基本形态，对其概念、特征进行辨析及价值分析，有助于语文教学目标的实现。在语文教学实践中，使用工具书进行语言文字学习很难完全区分附带学习和有意学习。语言教育重视附带学习的价值，就是因为这一学习方式与语用能力发展相融合，使用工具书的语言文字附带学习的价值表现也是如此。使用工具书进行语言文字有意学习对学生语文学习自主性增强和品质提升，对语理知识体系建构都具有现实意义。

关 键 词 使用工具书  语文学习  语言文字  附带学习  有意学习

引用格式 张钧.学生使用工具书学习语文的两种形态及价值分析[J].教学与管理，2023（21）：63-66.

《义务教育语文课程标准（2022年版）》和《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》都非常重视学生借助工具书提高语言文字自主学习的水平。《义务教育语文课程标准（2022年版）》的总目标明确要求学生“学会使用常用语文工具书”。初中阶段要求学生“能熟练使用字典、词典独立识字，会用多种检字方法”“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容”。普通高中课程标准学习任务群“中华传统文化经典研习”的教学提示强调“引导学生借助注释、工具书独立研读文本，并联系学习过的古代作品，梳理常用文言实词、虚词和特殊句式，提高阅读古代作品的能力”。学生辞书编纂也日益强化工具书作为语文课程重要资源的属性，尤其品牌辞书建设在这方面用力更多。基于目标要求和辞书编纂的资源基础，探究如何在语文教学中驱动学生使用工具书有效开展语言文字学习，不仅要从素养发展的学生主体视角，明晰学生使用工具书学习语言文字的价值实现机制，还应从学生语文学习的取向视角分析。而“附带学习”和“有意学习”是语言文字学习的基本形态[1-2]对其概念、特征的辨析及价值的分析，有助于语文教学目标的实现。

一、学生使用工具书学习语文的行为取向

语文教育一直重视学生工具书使用素养的培养，但是一直未能建立词典学和语文课程教学之间的学理链接。这个链接的建立需要对有工具书使用参与的语文学习属性进行深入探究。

学生使用工具书学习语文需要特定情境触发，在与特定情境的互动中确定使用目的指向。使用工具书学习语文的主要指向是解决语言文字的形音义问题，其中尤以意义问题为核心。这个目的从学习言语和学习语言的视角又分化出语文活动实施和语言知识学习两种取向。因为语文教育情境中有诸多外在影响因素的介入，学生使用工具书学习语文也可能出现两种取向兼而有之并互动影响的情形。

1.指向语文活动实施

学生在语文学习中常常因遇到汉字汉语形音义方面的障碍造成语文活动不能顺利实施，会通过使用工具书去解决这些问题，就是语文活动实施取向的工具书使用。学生通过查阅工具书开展听说读写活动，可以发生在以教科书为载体和凭借的情境中。虽然语文教科书已经有成熟的助读系统，但是由于篇幅容量和文本属性的限制，很多文本还是为学生自己查阅工具书自主扫除听说读写的障碍留下了空间；也可以发生在课外语文学习情境中，因为课堂外的语文学习获得老师辅助较少，学生使用工具书实施语文活动的学习情况会更多。在这种学习方式下，学生使用工具书的目的在于扫除语言文字障碍，完成相关语文学习任务。

2.指向语言文字知识学习

借助语文工具书直接学习语言文字，或者将工具书中的内容作为学习对象，均为指向语言文字知识学习的工具书使用取向。学生工具书经精心编制构成了字条和词条释义文本体系，是知识、文化、思想的典范资源库。学生可以在语文学习中借助工具书建构语言文字知识体系，或者求证和检验已有学习成果，以保证语言文字学习的精确性；也可以将工具书作为学习材料，让工具书实现“范本”的功能。将语言文字和语言文字负载的知识作为直接的学习对象，是语言建构和运用的重要环节，是学生基于语感的语理确认，也是将零散的语言文字知识结构化和系统化的重要阶梯。这种取向的语文学习行为，在具体的语文教育情境中普遍且常见。

学生使用工具书的行为是语文学习认知属性的表现与反映，学生个体不同的使用取向是不同学习认知形态的外在行为表现。从语言文字学习视角看，语文活动实施取向对应的是附带学习，而直接的语言文字学习对应的是有意学习。“附带学习”和“有意学习”是语言习得研究领域的两个经典概念。在与语言环境互动中附带实现的语言文字学习，就是“附带学习”，典型方法是伴随法；与附带学习相对的是“有意学习”，是使用各种专门学习方式的语言文字刻意学习，典型方法是直接法。二者区分的主要依据是学习者的目的取向。不使用工具书学习语言文字的情况，可以较为清晰地从行为上区分“附带学习”和“有意学习”。但是使用工具书是“附带学习”还是“有意学习”？学术界在这个问题上早期有两种鲜明观点，Nation[3]、Ellis[4]、Nagy[5]等认为是有意学习，而Hulstijn[6-7]等则认为使用工具书学习语言文字属于附带学习。目前学界认为，使用工具书的语言文字学习形态需要依据学习情境，综合考量学习目的取向和学习效果。

二、学生使用工具书学习语文的表现形态

目的性和意图性不明确的语言文字学习形态为附带学习，反之就是有意学习[8]成为学術界共识。在语文教育情境中，学生的工具书使用受到语文教师、语言文字课程安排、语文课程标准对工具书使用的要求、语文教科书编制现实等情境因素影响，学习语文的两种形态也形成了特有性质。

在语文教育情境中，学生使用工具书学习语言文字，既不是单纯的附带学习，也不全然是有意学习，常常介于二者之间。在语文教育的特定情境中，在理性层面可以清晰地区分以词典查阅辅助阅读或写作为目的的附带学习与专门积累、梳理和探究语言为目的的有意学习。但是，如果是语文教师指导下的学习，有明确课程目标引导下的学习，有同侪交流互助下的学习，具体的学习行动中大多情况很难区分目的性，附带学习和有意学习相混合。从文本属性看，现代文的阅读中，使用工具书的语言文字习得更多地表现为附带性，但是文言文阅读学习过程中语言文字的有意学习比重会大大增加。如果考虑到学习任务的多样性，相关影响因素会更多。基于以上复杂性，在语文教育情境中，探究使用工具书进行语言文字学习，很难完全区分附带学习和有意学习。我们需要通过使用工具书的目的和意图倾向程度来考量判断学生主要使用的学习形态。

1.附带学习倾向实现文本意义的融合

语文工具书的核心价值是释义，借助工具书的附带学习的发生与发展也以语文活动中意义问题的解决为基础。工具书使用视野下语言文字“附带学习”产生与发展的条件是主体在语境中能在一定频率下与符号承载的意义实现互动[9]。以行为表现为视角，学生工具书的使用素养可以看作是一种跨文本语文学习素养。一般情境下，这一素养的发生与发展的核心目的是为解决阅读和写作时遇到的意义解码和意义匹配问题。将这些情境连缀起来看待，长期的工具书使用就是伴随性的知识积累与整合。这种语言积累因为是伴随性的，会表现为隐性或缄默的知识学习过程，因为语言文字的学习不是直接的目的和意图，而阅读和写作这些典型的语文活动进行或者语文任务完成才是显性的意图和目的。这些过程中学生使用工具书的目的是实现阅读对象、文本、写作文本与工具书文本之间的意义互动，实现意义的理解和意义的表达，即生成了文本间性。也就是因为学生通过工具书的使用生成了文本间性，实现了意义的融合，语言文字学习也伴随性地实现了。

学生在语文活动中使用工具书也可能解决语言文字的形、音问题，如果学生在阅读或写作中将目的短暂地转换到语言文字形与音的记忆，这时已经不是典型的附带学习，已经包含有意学习的属性。虽然在学生的行为表现上一般很难判别，但是这时目的指向性已经不单是阅读和写作等语文活动，而有了直接的语言文字本体信息的学习。所以，语文教育情境中使用工具书的语文附带学习主要是在解决阅读和写作的意义问题中伴随触发并实现的。

2.有意学习倾向实现语言本体知识的建构

使用工具书的语言文字有意学习属于较高层次的语言规律梳理与归纳，目的在于语言本体知识的建构。学生在童年时期就通过附带学习完成了大部分语文词语的音义融合，在学校教育情境中通过有意学习形态完成新词语学习、文字符号学习和语言本体知识学习。新词语和文字符号学习由较为成熟的语文课程教学体系来促进。语言本体知识的系统建构，学生部分通过语文课程学习来实现，部分通过借助工具书来实现。使用工具书的有意学习认知操作主要有对新知识和新信息的理解和记忆，对旧知识的纠正、确认与完善，系统化和结构化新旧知识。因为有意学习是在语言文字负载的知识系统内进行，所以从语理的层面进行语言文字学习的占比较大。养成使用工具书实现语理归纳的有意学习习惯是语文教学的愿景，并不是每个学生都能够做到。使用工具书的语言文字有意学习发生在对陌生语言文字的熟悉和理解、对已经学过词语的精加工和对语言文字规律探究三种情境中。后两个情境中出现频率更高，因为绝大多数生字生词习得有专门的语文课程驱动。当然，学生如果将工具书本身作为探究对象进行学习，也属于语言文字有意学习的范畴。

三、学生使用工具书学习语文的价值分析

1.附带学习的价值呈现

语文教育重视附带学习的价值，因为这一学习方式与语用能力发展相融合，使用工具书的语言文字附带学习的价值表现也是如此，具体有语言文字语境意义的建构、语境语言文字使用能力的生成[10]。

（1）文本语境意义的建构。这是指学生在阅读和写作为主的语文活动情境中，运用工具书实现语言文字语境意义的准确理解，实现词语的合理选择来表情达意。工具书作为语文课程的重要资源已经被广泛确认，其中最重要的是学生使用工具书实现课内和课外读物的阅读理解。阅读需要达成的是文本语境中陌生词语的意义理解，而工具书中查阅的词语意义却是脱离语境的。通过使用工具书查阅顺利完成阅读理解中这一词语的伴随学习，实现了词语语境意义的构建，完成了通过查阅工具书实现文本语境意义构建的意图。

（2）语境文本词义能力的生成。学生使用工具书进行语言文字附带学习是学生语文活动中实现语言文字意义建构的水平表现，学生使用工具书凭借语境文本词义能力实现了语境文本意义的建构，同时也发展着语境文本词义能力。学生使用工具书开展语文活动过程中语言文字伴随学习与语境文本词义能力是互动发展的。以阅读为例，学生有工具书使用需求的前提下，实现文本意义的准确理解需要具备两项基本能力：搜索和评价。搜索能力是运用合理的方法准确高效地查阅到相关字条和词条的能力；评价能力是推敲和选择字或词承载的义项，且与上下文语境相结合构建起语境意义并予以理解。使用工具书的语言文字附带学习，一方面保证了语言文字学习的精确性，另一方面也保证了与语境中语言文字使用能力的融合与发展，所以，在语文教学中应该重视学生这一素养的培养。

2.有意学习的价值体现

使用工具书进行语言文字有意学习对学生语文学习自主性增强和品质提升具有现实意义。相对于教师指导下的语言文字有意学习，自主使用工具书进行目的性很强的语言文字学习，学生需要设定目标、选定需求内容、确定方法路径、进行效果评价。如果养成了使用工具书进行有意学习语言文字的习惯，那么基本可以判断学生的语言文字学习已经达到了一个较高学习层次。学生使用工具书的语文有意学习的价值包括语言文字知识精加工、语言文字知识系统归纳和对工具书本身的认知。

（1）有助于学生进行语言文字知识的精加工。指的是学生对语言文字负载信息的记忆与理解，具体包括对所学语言文字知识信息的进一步精确和构建[11]。语言文字使用的精確性是高品质语文学习水平的标志之一，使用工具书进行的语言文字有意学习为此提供保障性支持。工具书，尤其是品牌语文工具书，编纂目的就是尽可能为读者提供精确的语言文字知识信息。如果在语文学习中，学生主动使用工具书将自己模糊的语言文字知识变得精确，那么自主的语言文字精加工学习就发生了。使用工具书的语言文字知识精加工可以在阅读和写作情境下发生。语文教学一直在追求这样一种让学生自己钻研知识的状态，但这需要教科书编制者或语文教师能够提供适合的文本材料。使用工具书的语言文字知识精加工也可以脱离语境，这里主要是指借助工具书对自己以往语言文字知识的充实与完善。语言文字知识建构相对于精确化这一旧知识巩固形态，倾向于建立新旧知识的联系。学生在解读教科书中的文言文时经常遇到语言文字古今异义的问题。词语古今异义现象教科书注释不能全部覆盖，学生可以借助工具书对相关字词加深理解和记忆。在这样的学习中，学生对现代汉语情境下语言文字意义的掌握通常是已有知识，借助工具书实现了已有知识向新知识的迁移，就是语言文字知识建构的精加工。

（2）有利于学生进行语言文字知识系统的归纳。这指的是组织策略在语言文字学习方面的具体表现。语言文字使用规律的归纳与语言文字知识的系统学习密不可分。语文教育形态中语言文字系统化的有意学习需要相应的课程形态来驱动。课程要求学生结合以往学习过的语料，在一定的任务情境中实现语言文字知识的梳理与归纳，并且上升到对语言文字使用规律的归纳。目前，语文课程标准和语言文字研究专家追求的理想是，学生通过大量的言语实践，通过一定专题学习任务群情境下的学习，自主发现和梳理汉字汉语的规律。事实上，从学科专家语文深度学习的个案和群体考察都会发现，不借助工具书作为一个引导性载体，这个目标很难实现。学生面对一定的语言现象，如果只是从心理词典中调取已有的词汇知识，一般不会实现系统化词汇知识体系的建构，使用工具书进行相关知识的建构是较为理想的学习路径。即便在语文教科书的语料范畴中，学生也需要工具书作为辅助性阶梯实现相关知识结构化。这是有意学习的重要价值体现。

（3）有效实现学生自觉使用工具书意识与能力的培养。学生使用工具书进行的语言文字有意学习的发生，也可能脱离阅读与写作活动情境，而只在工具书的文内语境开展。如将“如何使用工具书”视角转入“工具书编纂的方式、特征与使用方法”等视角，那么学生就会产生在工具书文本语境内进行语言文字学习的自觉。这种学习情况可能由相关的语文活动触发，以对工具书及工具书使用的自觉认识为基础。这种形态的语言文字有意学习分为两种情况，一种是主要借助语文工具书建构语言文字知识系统。当然这种建构与以往的语言积累密不可分，但是在学习行为表现上使用的文本主要是工具书，建构的知识系统也主要表征为一版或者多版工具书中的义项关系。另一种情况是对工具书本身编制系统的研究，建构自己的语言文字知识体系，这种语言文字学习目的和行为都较为单纯。通过这种学习方式，学生可以建立字典或者词典诸要素之间的知识联系，如特定字条和词条的拼音、意义和用法之间的联系和区别等。这种素养表现为在宏观和整体上对工具书全貌的理解、对可以产生联系的工具书文本之间意义的融合理解。当然，这方面素养的养成与前面所述的素养之间是密切联系的，并不是孤立发展的。

在倡导语文核心素养的时代，对学生使用工具书自主进行语文学习能力的培养日益重要。从学生主体的视角看待工具书使用，从附带学习和有意学习的视角切入，可以较为清晰地分析学生使用工具书进行语言文字学习的具体形态。这样，具体情境中设计和实施教学行为会有较为清楚的参照。这里需要强调的有两点：一是语文教育情境中因为有了语文教师的教学行为介入，工具书使用视野下的语言文字附带学习和有意学习的边界并不清晰，我们只能看主要方面或者二者所占比重；二是借助工具书进行语言文字的有意学习是语文课程标准的追求，语文课程领域使用工具书进行语言文字学习的形态应该是偏向于有意学习。希望本文关于语文教育中使用工具书进行语文学习的形态划分与价值分析，可以给语文课程相关学习任务群的教学提供一些參考。

参考文献

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[11] 刘电芝.学习策略（六）精加工学习策略[J].学科教育，1997（06）：42-48.

[作者：张钧（1980-），男，内蒙古鄂尔多斯人，内蒙古师范大学文学院，教授，博士。]

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